Vuelta a clases en pandemia: la nueva escuela en Argentina | RED/ACCIÓN

Efecto pandemia: cómo es la "nueva escuela que vino para quedarse" y que va "a contrapelo de lo instituido"

 Una iniciativa de Dircoms + RED/ACCION

Verónica Piovani, subsecretaria de Gestión Educativa y Calidad del Ministerio de Educación de Nación, explica en esta entrevista los tres cambios estructurales del sistema educativo que se están implementando desde el año pasado. También habla de cómo se eligió qué contenidos se deberán aprobar en el 2021 para promocionar; la importancia de una enseñanza que contemple la heterogeneidad de los estudiantes y la necesidad de empoderar a directivos de escuelas.

Efecto pandemia: cómo es la "nueva escuela que vino para quedarse" y que va "a contrapelo de lo instituido"

Verónica Piovani / Intervención: RED/ACCIÓN

Ya casi todos los estudiantes del país han vuelto a las clases, ya sea de modo presencial, no presencial o combinado. En todos los casos se ha hablado mucho de los protocolos de seguridad. Pero, además de cómo, cuándo y con qué medidas de protección sanitaria se retorna a las aulas en cada jurisdicción, nos preguntamos qué contenidos pedagógicos se deberán incorporar incorporar durante este año.

Como publiqué hace unas semanas en la newsletter REAPRENDER, docentes, pedagogos y especialistas en educación —también estudiantes y familias- quieren saber cómo evaluarán los aprendizajes incorporados por cada estudiante en el 2020 y qué contenidos deberán aprobar para promocionar el grado o año, entre otras cosas.

Tal como les adelantamos en redes sociales que haríamos, conversamos sobre estos temas con Verónica Piovani, subsecretaria de Gestión Educativa y Calidad del Ministerio de Educación de Nación. A las preguntas pensadas desde el equipo de RED/ACCIÓN, sumamos las que enviaron docentes y familias de nuestra comunidad.

— Tras un año de educación no presencial y aún transitando la pandemia, comenzó el ciclo lectivo 2021. ¿Cuáles son los objetivos para este año?
—Se podría decir que son poner en marcha tres cambios estructurales del sistema educativo: las nuevas formas de escolarización —presencial, no presencial y combinada—, propuestas de enseñanza que van, por ejemplo, hacia el trabajo que integra materias en el desarrollo de proyectos, y las evaluaciones formativas —aquellas que tienen por propósito retroalimentar el proceso de aprendizaje; es decir, en base a lo que los docentes reciban de sus alumnos adaptarán contenidos y harán devoluciones a los estudiantes y a las familias para que orienten o promuevan mejor los aprendizajes—.

—¿De dónde surgen estos cambios?
—Partimos de modificaciones pedagógicas que se fueron haciendo en el 2020 y sobre todo de los acuerdos logrados en el Consejo Federal de Educación (CFE), organismo conformado por los ministros de Educación de todas las jurisdicciones, los sindicatos, legisladores nacionales y el Ministerio de Educación de Nación. Y puntualmente nos basamos en los acuerdos firmados en agosto de 2020 que propusieron una reestructuración pedagógica de la escuela atendiendo las características de la pandemia, legitimaron las tres formas de escolarización y propusieron estrategias —a través del programa Acompañar— para revincular a aquellos estudiantes que no lograron sostener el contacto con la escuela. A eso, este año buscamos sumar experiencias disruptivas que pusieron en práctica distintas escuelas para desde ahí proponer nuevas estrategias de enseñanza que contemplen la heterogeneidad de las aulas, es decir las diferencias entre los estudiantes de un mismo grupo en cuanto a sus recorridos académicos. Algo, que si bien no es nuevo, la pandemia amplificó. Por eso, digo que las resoluciones 366, 367 y 368 del CFE son un manta para nosotros.

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—¿Qué dicen puntualmente esas resoluciones?
—La 366 habla sobre cómo reorganizar la escuela, la 367 sobre cómo reorganizar y priorizar los contenidos que deben darse, y la 368 habla sobre los procesos de evaluación, acreditación y promoción de los contenidos aprendidos. Eso sí, hay que leerlas y entenderlas juntas porque constituyen una trama particular que reorganiza al sistema educativo. Y que para profundizar su implementación requiere de acuerdos con los docentes que ya venimos trabajando desde el 2020. Por último, a esas tres resoluciones hay que agregar la 386 —que indica cómo actuar ante casos sospechosos de COVID-19— y la 387 —que habla de la organización del tiempo y el espacio escolar, y del trabajo docente—. Con ellas se determinó el piso a escala federal de lo que será el ciclo lectivo 2021. También se seguirán produciendo desde Nación, para acompañar este cambio, recursos impresos y digitales como se viene haciendo desde 2020, jornadas institucionales de capacitación, documentos orientadores para los directivos y docentes.

—Ahora, ¿cómo les explicarías a las familias los cambios acordados en el CFE, en paritarias docentes, y su impacto en la enseñanza de niños, niñas y adolescentes?
—Tienen que saber que además de estar legítimas las tres formas de escolarización, también están definidos los criterios de presencialidad: quiénes arrancan primero teniendo en cuenta los tiempos y los espacios disponibles en cada escuela. Las familias tienen que saber que hay criterios que se adoptaron para establecer exactamente cómo se lleva adelante la alternancia —si intercalan presencialidad y no presencialidad durante la semana, o hacen una semana presencial y otra no—, cuáles son los grupos que se tienen que priorizar y cómo se estructuran. Por ejemplo, se estableció que los primeros en volver son los estudiantes de los últimos años del nivel primario y del secundario, la sala de 5 del nivel inicial, el primer ciclo del primario —1º, 2º y 3° grado— y el primer año del secundario. Además, las poblaciones que por distintos factores quedaron desvinculadas también deben ser priorizadas, al igual que los estudiantes con discapacidades si no forman parte del grupo de riesgo.

—Es importante, entonces, entender que hay estudiantes que tienen prioridades para cursar de manera presencial...
—Sí, porque teniendo en cuenta las medidas de cuidado que debemos implementar, los espacio y el tiempo disponible en cada escuela, se hace imposible que todos vuelvan a la presencialidad que teníamos a comienzo del 2020. Por eso, si una familia tiene un estudiante en el primer ciclo y otro en tercer año de la secundaria y ve que el de primaria va más horas y más días es porque está planificado que así sea. Porque en ese ciclo se genera el proceso de alfabetización que es clave en la trayectoria académica del niño o la niña. Lo mismo en el primer año del secundario, que es un año de adaptación complejo. O los últimos años, porque ya salen de la escuela y no tenés oportunidad de reforzar. También se definieron técnicamente los criterios para conformar a los grupos cuando hay que dividir a la clase en distintos niveles, cómo se organiza el tiempo en la escuela, cómo se organiza la comunicación con estudiantes y familias. Porque a estas cuestiones la escuela tiene que comunicarlas, explicarlas.

—Desde Misiones, el profesor de Matemáticas, Lucas Vogel, preguntó por la selección de contenidos prioritarios para este ciclo 2020-2021. ¿Cómo se hizo esa selección y cómo se pensó la integración con otras materias? Por ejemplo, sigue Lucas: “En Matemáticas dejaron afuera contenidos estadísticos que considero fundamentales para entender la realidad y que ayudarían a una evaluación más abierta”.
—La reorganización y priorización de contenidos se diseñó contemplando que cada grupo estará constituido por estudiantes con diversos recorridos educativos. Además, están explicitados los contenidos que deben priorizarse en cada grado/año. Ahora, hay que saber que una priorización curricular no es hacer una lista y tachar lo que va y lo que no va, o dejar para más adelante la incorporación de aprendizajes que no se dieron, o dar solo contenidos mínimos. Es reorganizar los contenidos establecidos por los criterios que estableció el CFE y los diseños curriculares propios de cada jurisdicción. Porque a esta reorganización la termina de diseñar en detalle cada jurisdicción. Doy un ejemplo: para la unidad pedagógica del primer ciclo de primaria (1º, 2º y 3º grado) en Práctica del Lenguaje se tienen que ofrecer situaciones que permitan formar lectores y escritores críticos y autónomos. Mientras que en Matemáticas se espera que los estudiantes logren el reconocimiento y uso de los números naturales, el designación oral y la representación escrita, operaciones, resolución de problemas.

(A propósito de la última respuesta, recomiendo a las familias —y docentes que lo necesiten— que vean en este anexo de la resolución 367 el detalle de los contenidos que se espera los estudiantes incorporen este año. Está escrito en un lenguaje bastante accesible y tiene ejemplos para cada nivel y cada modalidad. Vale aclarar que en base a este documento, las jurisdicciones diseñaron sus programas curriculares, ejerciendo la potestad que tienen para hacerlo).

Verónica Piovani

—Muchas veces escucho hablar de  “promoción acompañada”, ¿qué significa?
—A ver, detectar la heterogeneidad de un grupo es relevante porque la organización institucional que se prevé de ahora en más tiene que ver con la conformación de agrupamientos flexibles, que permitan aglutinar a estudiantes que temporalmente comparten un mismo estado en su trayectoria. Dicho esto, cada docente puede tomar la decisión pedagógica de rearmar agrupamientos pequeños al interior de cada grado/año para atender una necesidad de intensificación de la enseñanza. A esto se le llama promoción acompañada. Eso sí, es muy importante cuidar que no se estigmatice a un grupo, hay que explicar que esta conformación es transitoria. Es decir, de acuerdo al análisis que cada escuela y cada docente hacen de lo que ocurrió en el 2020, pueden establecer una estrategia de enseñanza muy contextualizada en favor de la promoción acompañada. Por eso se recomienda la continuidad del docente —por lo menos en primaria— que tuvieron en el 2020.

—Pero la continuidad docente no parece estar dándose, según lo que hablo con docentes, directoras y familias.
—Lo que puedo decir es que las jurisdicciones asumieron el compromiso de que, en la medida de lo posible, iban a sostener la continuidad del mismo docente. Eso no quiere decir que todas las escuelas lo hayan podido hacer. Pero hay que pensar que este sistema no está pensado para este año solamente, este sistema vino para quedarse y hay que desarrollarlo. En ese sentido, si los docentes no se mantienen, las escuelas deberían prever jornadas donde se revisen los registros cualitativos que cada docente hizo de sus estudiantes y que permite saber la condición en la que se encuentra cada uno. La provincia de Buenos Aires, por ejemplo, instauró un sistema que permite tener una biografía académica de cada estudiante. De todos modos, producir agrupamientos flexibles no es algo fácil, requiere definir criterios para agrupar. Por eso, para definir la enseñanza en la presencialidad y no presencialidad se necesita un acompañamiento pedagógico que deberá tener en cuenta el Instituto Nacional de  Formación Docente (INFOD). Porque si bien es responsabilidad de cada jurisdicción este acompañamiento, también debe estar presente el Estado Nacional, porque son tareas complejas, que de alguna manera van a contrapelo con lo que estaba instituido. Repito: esto no es que se logró, es hacia donde vamos. Y es lo que tienen que saber docentes y familias.

(Vale aclarar que son varias las provincias que ya trabajan sistemas similares al bonaerense, que cuenta Piovani. De hecho, Mendoza hace más de cuatro años que cuenta con el Sistema de Información de Gestión Educativa de Mendoza (GEM), que actualizan directivos y docentes y permite ver la trayectoria nominal de cada chico. Y, por ejemplo, así detectar previamente el abandono, saber como va la libreta de educación, conocer su estado de salud).

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—El sistema escolar impacta profundamente en la organización familiar y si este sistema combinado vino para quedarse, ¿dónde quedó ese propósito de llegar con la doble jornada a todo el país?
—Yo creo (y lo que digo es a título personal, no del Ministerio de Educación) que no necesariamente va a quedar sepultado ese propósito, pero sí se necesita repensarlo. Ese propósito estaba establecido en la Ley de Financiamiento Educativo (2005). Pero creo que ahora deberá discutirse una nueva ley de financiamiento, en el marco de las transformaciones que han ocurrido. Y estas cuestiones entrarán en debate y análisis y deberán tenerse en cuenta para establecer metas para los próximos años.

—La semana pasada entrevisté a Julia Saez, directora del organismo encargado de aplicar la Ley de Educación Emocional en Corrientes —una de las pocas provincias que cuenta con una norma en este sentido— y Saez criticó que no hubiese habido un pedido expreso desde Nación de atender la salud emocional de chicos y docentes.
—La recomendación más fuerte tiene que ver con la recuperación del encuentro, de la revinculación. Hay un tiempo que se tienen que dedicar a esto y es fundamental porque las y los docentes son la fuente de detección de muchísimas situaciones que niños, niñas y adolescentes pueden estar atravesando. Sobre todo si hay derechos vulnerados. Para todo esto hay jornadas previstas, hay un documento de tres capítulos que el ministerio nacional repartió a las jurisdicciones para que sean distribuidas entre las y los docentes y que tiene que ver con “Educar es cuidar”, “Educar es acompañar” y “Educar es enseñar”. En el capítulos “Educar es acompañar” especialistas asesoran a las y los docentes para abordar las emociones.

Foto: Télam

—A través de Facebook, Agustina Speroni, que vive en CABA, preguntó: ¿Piensan tomar alguna medida frente la cantidad de cargos docentes sin cubrir y cómo garantizarán la educación a niñes exceptuades sin docentes que puedan cubrir las clases virtuales?”.
—Hay que saber que cada provincia o la ciudad de Buenos Aires son las que definen las designaciones y reemplazos, porque los y las docentes son trabajadores financiados por cada jurisdicción. De todos modos, respecto a este tema, la primera definición a la que se arribó es que la totalidad de los docentes es de la institución. Esto quiere decir que en la reorganización de la institución el equipo directivo define cómo se organiza el trabajo. Y ahí se recomienda que las y los docentes con enfermedades de base, que conformen el grupo de riesgo y no pueden estar en la presencialidad, sean quienes diseñen materiales o acompañan desde la virtualidad. También en los acuerdos paritarios se acordó que una serie de perfiles de docentes, que cumplen otras tareas en las escuelas, sean reasignados

—Pienso en el secundario y me parece que muchas de las propuestas que mencionas —trabajar por proyectos, evaluación formativa, docentes que ocupen distintos roles— son complejas de implementar por cómo es la organización del nivel secundario, donde cada docente tiene su materia que da en distintos colegios…
—Tal cual, es así. Nosotros estamos diseñando materiales por proyectos integrados, que las y los ministros de educación de las provincias nos pidieron enfáticamente, porque la propuesta va a contrapelo de la organización tradicional de la escuela secundaria, incluso de cómo está organizado su plantel docente. Por todos lados, aparecen elementos que complejizan la posibilidad de cambio. Es decir, a la enseñanza a través de proyectos integrados nosotros la validamos e impulsamos, pero su implementación va a llevar su tiempo. Son transformaciones que involucran al posicionamiento pedagógico ideológico, a los puesto de trabajo, la infraestructura, las capacitaciones. Dicho esto, repito que la escuela secundaria también tiene propuestas de organización cicladas, priorizaciones, también tiene que pensar en agrupamientos flexibles y en la reorganización de su plantel docente y de los espacios que dispone.

—Laly Ruiz Torres, es psicopedagoga y docente en CABA. Ella dice: "Se habla de heterogeneidad en las aulas, poniendo la mirada en la capacidad de los docentes para hacer frente a esta realidad. Ahora, ¿cómo pensar un sistema que favorezca la autonomía de los centros educativos y que no deje afuera a nadie?"
—Mucho de lo que expliqué antes va en ese sentido. Hoy, el trabajo dentro de cada escuela se volvió más específico de cada una de ellas y artesanal. Porque cada institución tiene espacios determinados de los que disponer, una cantidad de estudiantes y docentes con situaciones particulares que contemplar, como ya fui comentando.

—¿Esto empodera mucho más a los directivos de las escuelas, no?
—Los y las directoras tendrán que ir teniendo mayor poder de decisión. Es algo que venimos hablando con las jurisdicciones fuertemente. Porque muchas veces los directivos tienen temores a hacer cambios y luego ser sancionados por eso. En ese sentido, sería deseable que ganen autonomía, pero para eso tienen que acompañarlos con normas provincial o de CABA, que les garantice a los equipos de conducción que pueden tomar esas decisiones porque tiene respaldo para hacerlo. Sí, necesariamente este contexto demanda más autonomía, no hay manera de universalizar una transformación de esta envergadura -ya que no puede haber una misma respuesta para todos-, sin una mayor autonomía de los equipos de conducción de las escuelas y de los equipos supervisores. Tampoco hay que desconocer el rol que cumple la escuela pública, que en los momentos críticos siempre estuvo en pie y que cuenta con una confianza social profunda. Durante el 2020 pudimos ver a docentes llevando casa por casa los cuadernillos a caballo, en moto, a pie. No puedo decir que todos hayan trabajado igual, pero sí que hay un compromiso muy grande.

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