Educación | RED/ACCIÓN
Educación | 15 de marzo de 2019

Crédito: Ministerio de Educación

La mitad de los estudiantes de sexto grado del país asegura que nunca trabajó en clase el tema embarazo

En casi todas las primarias del país, los directivos aseguran haber trabajado en la escuela temas de educación sexual y los docente reconocen que tienen materiales para abordar el tema. Sin embargo, hay contenidos que los niños y niñas de 11 y 12 años todavía no ven en clase: la mitad afirmó que nunca trabajó el tema embarazo y dos tercios de los alumnos dicen no haber hablado sobre cómo evitar abusos sexuales. Los datos son parte de los resultados de las pruebas Aprender difundidos por el Gobierno.

Las pruebas Aprender sirven para evaluar cómo evoluciona el aprendizaje en el país y en consecuencia qué políticas educativas deberían ser ajustadas. Fueron tomadas en octubre pasado a todos los estudiantes de 6° grado de las primarias públicas y privadas: unos 574.000 chicos y chicas. Se los evaluó sobre el aprendizaje alcanzado en las materias de Lengua y Matemática, pero esta vez les hicieron un cuestionario complementario con preguntas referidas a la implementación del programa nacional de Educación Sexual Integral (ESI), creado por ley en 2006 pero poco implementado en muchas escuelas.

Más abajo veremos cómo mejoró el aprendizaje en Lengua y cómo empeoró levemente en Matemática. Antes, expondremos en gráficos los contenidos vinculados a educación sexual que los estudiantes de 6° aseguran haber trabajado en clase con más regularidad.

Hablan de sus derechos pero poco de embarazo

En este gráfico de barras vemos que temas como el cuidado y los cambios del cuerpo, la igualdad de derechos entre mujeres y varones, los derechos de niños, niñas y adolescentes, y la importancia de comunicar las ideas son contenidos que la mayoría de los estudiantes asegura haber trabajado.

Pero el alcance de otros temas, como el embarazo, los métodos para prevenirlo, las formas de evitar el contagio de enfermedades de transmisión sexual y las maneras de evitar un abuso sexual, es mucho menor: llega al 50% o menos de los estudiantes.

Fuente: Aprender 2018

Esto ocurre a pesar de que el año pasado hubo un acuerdo entre los ministros de educación de las provincias reunidos en el Consejo Federal de Educación para que durante la primaria se vean, entre otros temas, los siguiente contenidos:

  • Embarazo: aspectos biológicos, sociales, afectivos y psicológicos.
  • Métodos anticonceptivos.
  • Prevención de las infecciones de transmisión sexual.
  • Abuso sexual, la violencia de género y la trata de personas.
  • Decir “no” frente a interacciones inadecuadas con otras personas.
  • No guardar secretos que los hacen sentir incómodos, mal o confundidos.
  • Nuevas formas de masculinidad y femineidad en el marco de la equidad de género.
Imagen de las preguntas que le hicieron a los estudiantes.

Actualmente, organizaciones de la sociedad civil, centros de estudiantes y docentes reclaman por el cumplimiento del programa de educación sexual en las escuelas, tal como lo contamos en RED/ACCIÓN a fines del año pasado.

Ocurre que según una encuesta de la consultora D’Alessio IROL, solo 2 de cada 10 alumnos argentinos reciben educación sexual de manera habitual en el aula.

En las escuelas afirman que dan educación sexual

Desde el Ministerio de Educación destacaron las cifras como un avance, sobre todo partiendo de lo que declararon los directivos y docentes: “El 98% de los directivos aborda educación sexual integral en su escuela”, “un 99% de los docentes cuentan con materiales para abordar esos contenidos” y ” “más del 70% de los docentes ha recibido capacitaciones en esta temática”.

Fuente: Aprender 2018

Una mejora importante en Lengua

Los resultados difundidos por el Gobierno evidencian una mejora en Lengua en todas las provincias del país respecto de los exámenes de 2016.

Las pruebas marcan que el 75% de los estudiantes alcanzó un nivel satisfactorio o avanzado, lo que representa un incremento de 8,5 puntos porcentuales a nivel nacional con respecto a los resultados que habían alcanzado los alumnos en las pruebas Aprender de 2016.

Fuente: Aprender 2018

Ese 25% que quedó por debajo del nivel satisfactorio (1 de cada 4 chicos) nno puede jerarquizar información ni establecer secuencias de ideas
en textos expositivos. Tampoco incorporó la práctica de la relectura total o parcial y por eso se le dificulta encontrar información literal cuando no está destacada o reiterada.

Además, no maneja conceptos básicos de la asignatura y esto los lleva a realizar lecturas poco profundas en textos literarios más complejos en los que es necesario reflexionar sobre el tipo de narrador o las características psicológicas de los personajes.

Matemática: una leve baja agrava el diagnóstico

A contramano de lo que ocurrió con Lengua, el porcentaje de los estudiantes que consiguió un nivel avanzado o satisfactorio en la prueba de Matemática bajó del 58,6% al 57%.

Es decir que 4 de cada 10 niños o niñas no logran identificar propiedades específicas de las figuras geométricas ni calcular el área o trabajar con equivalencia de medidas de longitud. Y muestran dificultad en resolver situaciones problemáticas que involucran operaciones con fracciones o la división de números naturales con análisis del resto.

Educación | 13 de marzo de 2019

Foto: Inaubepro | Intervención: Pablo Domrose

Cómo Entre Ríos desarrolló el único sistema de becas universitarias del país financiado por sus egresados

En las últimas décadas, Argentina tuvo varios intentos por estructurar un sistema de becas universitarias a escala nacional financiado por los egresados. Por presiones, básicamente de los propios colegios profesionales, los proyectos no prosperaron. Sin embargo, Entre Ríos a escala provincial y Uruguay a escala país lograron desarrollar programas basados en la solidaridad intergeneracional. Es decir, que los egresados financian a los estudiantes que no cuentan con recursos económicos suficientes para afrontar una carrera universitaria. Acá te explicamos cómo se gestionan ambos programas y qué impacto tienen en sus beneficiarios.

“Sin la beca, no hubiese podido hacer la carrera universitaria o no la hubiera hecho en tiempo y forma como la hice. En 2001, por ejemplo, sin esa ayuda me hubiese tenido que volver a mi pueblo”. En el teléfono, la voz de Priscila Pusch suena sin titubeos.

Ella tiene 35 años y se licenció como instrumentadora quirúrgica en 2003, en la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad Nacional de Entre Ríos. Hoy habla desde el lugar en el que trabaja: el hospital provincial Justo José de Urquiza, en Concepción del Uruguay.

Los logros de Priscila son más que ilustrativos del potencial de una beca si se tiene en cuenta que en Argentina solamente el 29,4% de los universitarios se gradúan en el tiempo teórico estipulado. Mientras que el 51,7% comienza a retrasarse ya desde el primer año, de acuerdo a las últimas estadísticas universitarias oficiales. Y cuando hacemos foco en la población universitaria con menores ingresos, la tasa de deserción promedio es del 55%, contra el 25% de quienes tienen ingresos más altos, según el estudio de Abandono de los Estudios Universitarios.

Priscila Pusch.

Priscila pasó su infancia en el campo entrerriano, en Colonia Los Ceibos, una localidad a 27 km. de Concepción. Allí cursó la primaria. Pero para hacer el secundario debió viajar todos los días 17 km hasta Colonia Elías, un pueblo al que el Censo de 2010 le contó 1.566 habitantes. “Mi papá es avicultor, cría pollos, y mi mamá es ama de casa. Fui la primer universitaria de la familia”, destaca con mezcla de agradecimiento y orgullo.

A la beca accedió en segundo año del secundario, en 1997, cuando el colegio, contemplando las necesidades económicas de la familia y el excelente rendimiento académico de Priscila, la alentó a solicitarla.

Y como el sistema de becas entrerriano contempla que mientras las necesidades y los rendimientos del estudiante se mantengan la beca se sostiene, Priscila la sostuvo hasta que terminó sus estudios universitarios, en 2002. “Fue una ayuda muy importante para mi. Sobre todo para estudiar en la universidad, que implicó venir a vivir a la casa de mis abuelos en Concepción, en medio de la crisis de 2001. Lo que mis padres me daban me alcanzaba para pagar el pasaje del colectivo y ayudar con algo de comida a mis abuelos”.

Con la beca solventó los gastos de la facultad propiamente dichos: cuadernos, libros y apuntes “que eran muchos porque por entonces no era tan fácil acceder a Internet, como lo es hoy”, subraya.

Graduados y Estado, un modelo único en el país

La historia de Priscila Pusch no es una historia aislada en Entre Ríos, donde la inclusión universitaria es política de Estado, por lo menos desde 1989. Ese año se creó a través de la Ley 8336 el Instituto Becario Provincial, que desde 1991, al adquirir autonomía, se denominó Instituto Autárquico Becario Provincial (Inaubepro). Su objetivo: asistir con becas a alumnos con recursos económicos insuficientes para realizar una carrera universitaria o terciaria y, así también, aumentar la cantidad de profesionales de la provincia y democratizar el acceso a las universidades.

Las becas se solventan mediante el Impuesto al Ejercicio de Profesiones Liberales que abonan más de 20.000 graduados universitarios que ejercen profesiones liberales en la provincia, sin importar la universidad en la que hayan cursado.

El tributo es del 2% de su facturación con un mínimo de $250 y, como compensación, los aportantes quedan exentos del pago de Ingresos Brutos. Considerando el tiempo de inserción y adaptación al mercado laboral que todo recién recibido necesita, los tres primeros años después de graduados los profesionales están eximidos del pago mínimo.

La recaudación se realiza a través de la Administradora Tributaria de Entre Ríos (ATER) y cubre el 60% de los recursos que administra Inaubepro; el 40% restante lo aporta el Tesoro Provincial. La ley también establece que el 90% de los fondos deben destinarse, sin excepción, a las becas y sólo el 10% para el funcionamiento del Instituto Becario.

Así, en 2018 el dinero destinado a becas fue de $85.500.000 con el que se beneficiaron 8.000 estudiantes universitarios y terciarios; 3.000 más respecto a 2017.

Las becas son exclusivamente para estudiantes o ingresantes de universidades públicas de Entre Ríos y Santa Fe, más algunos institutos terciarios y profesorados. Aunque también se becan a alumnos que estudian en universidades privadas carreras que no tienen opción estatal.   

Este año Inaubepro prevé abonar $1500 mensuales a los estudiantes universitarios y $1200 a los terciarios. Y el monto asciende a $2000 y $1500 respectivamente si la carrera está dentro del listado de las que la provincia califica como prioritarias para el desarrollo de Entre Ríos. Así las becas también son un incentivo para cubrir profesiones faltantes como Ingeniería Civil, Marketing, Lengua y Literatura, Enfermería y Psicología, solo por nombrar algunas de las 50 profesiones que componen el Mapa Entrerriano de Carreras Prioritarias.

A la beca pueden aplicar los entrerrianos o quienes tengan residencia comprobable por más de 3 años en la provincia.

Para facilitar la gestión de la beca el Inaubepro cuenta con 34 delegaciones distribuidas en los 17 Departamentos de la provincia de modo que el trámite no quede centralizado en Paraná, su capital.

Como contrapartida y para poder renovar el subsidio, el alumno terciario debe tener aprobado el 70% de las materias previstas para el año cursado y el universitario el 50%. Cabe resaltar que alrededor del 88% de los becarios logran renovar el beneficio. “Este alto rendimiento académico demuestra el impacto positivo de la beca”, traduce Claudia Gieco, Directora Ejecutiva de Inaubepro en una charla telefónica con RED/ACCIÓN.

Claudia Gieco, Directora Ejecutiva de Inaubepro.

La entrerriana Lucía Caminos, que estudia psicología en la Universidad Nacional de Rosario (UNR) coincide con Gieco. “De no tener la beca, podría estudiar en la universidad, pero no podría estar al día con la carrera ni hacer el curso de acompañante terapéutico que terminé el año pasado y que espero me permita una salida laboral más rápida”, sostuvo.

Desde Nogoyá, su pueblo natal, Lucía contó a RED/ACCIÓN que ella es la segunda de cuatro hermanos y que su hermana mayor, que estudia odontología en la misma universidad, al no estar becada no puede mantener al día la carrera. Ella debe trabajar algunas horas cuidando niños para solventar sus gastos.

Acompañar al estudiante desde el inicio

Si bien el Inaubepro se creó para financiar a los universitarios, en los últimos años amplió sus objetivos y a través de diferentes programas incentiva la educación desde el nivel inicial hasta el superior. De allí que en 2018, sin contar las becas a universitarios y terciarios, otorgó 25.000 subsidios.

De hecho, a Lucía Caminos le ofrecieron la beca en séptimo grado, cuando obtuvo el mejor promedio de su escuela. En ese momento su papá estaba sin trabajo y la familia sólo contaba con el sueldo de maestra jardinera de la madre. “La beca me permitió estudiar francés. Con ese dinero pagaba el instituto y los exámenes que se rendían en Rosario, Santa Fe. De hecho, ninguno de mis hermanos pudo estudiar idiomas”.

Inaubepro ambulante en un pueblo de Entre Ríos. Foto: Inaubepro

Daniela Pérez vive en Nogoyá y el último año tuvo a cargo la oficina que tramita las becas en esa ciudad. “Vi familias que esperaban ese dinero para comprar el guardapolvo o la mochila. La beca no es la solución, pero para muchos es una gran ayuda”.

Aunque no lo tienen medido, Gieco asegura que Inaubepro, a lo largo de sus 30 años de actividad, colaboró con la formación de muchas primeras generaciones de profesionales de familias entrerrianas. “Cuando hacemos las recorridas por lo barrios o nos reunimos con diferentes actores sociales, nunca falta un padre orgulloso que nos cuenta que gracias a la beca su hijo logró ser el primer profesional de la familia”, celebra Gieco.

Entre 2001 y 2016, Entre Ríos tuvo un aumento del 158% en la cantidad de estudiantes universitarios, pasando de 18.554 a 47.894. Mientras que a escala nacional, para el mismo período, el incremento fue del 37%. Pasó de 1.412.999 a 1.939.419.

La población de Entre Ríos es de aproximada 1.236.000 habitantes, lo que la convierte en la séptima provincia más poblada del país, y ostenta una tasa de alfabetización del 97.9%, según el INDEC. Es la única provincia argentina con un sistema de becas financiado por sus graduados.

La experiencia uruguaya

Del otro lado del Río de la Plata, Uruguay logró implementar un modelo similar al entrerriano, pero a escala nacional.   

Desde 1994 funciona el Fondo de Solidaridad Universitaria de Uruguay (FSU). Se trata de un ente público no estatal creado para financiar becas económicas para estudiantes de la Universidad de la República (UdelaR), de la Universidad Tecnológica (UTEC) y del nivel terciario del Consejo de Educación Técnico Profesional (CETP – UTU).

Desde su creación el FSU otorgó 118.000 becas. Es decir, 11% de los estudiantes que ingresaron a esas universidades recibieron el subsidio. En 2018 becó a 8582 estudiantes, 350 más que en 2017. El monto anual destinado a becas ronda los U$S17 millones.

Basado en el concepto de solidaridad intergeneracional, al igual que Entre Ríos, son los egresados los que aportan el dinero para financiar las becas de los estudiantes.

Según explicó Magdalena Difilippo, encargada de Comunicación del FSU, el aporte es obligatorio para todos los profesionales graduados de UdelaR, UTEC y CETP cuyos ingresos mensuales sean superiores a 8 Bases de Prestaciones y Contribuciones, que traducidos a valores del 2019 son alrededor de US$ 1000. Los aportantes, que al año 2017 eran 122.187, pagan a partir del quinto año de recibidos, ejerzan o no su profesión y hasta la jubilación.

Además de la ayuda económica, que ronda los U$S 251 mensuales y a la que pueden acceder estudiantes uruguayos o extranjeros con residencia, el FSU cuenta con programas enfocados al apoyo y seguimiento de los becarios ya que algunos estudiantes, pese a contar con la ayuda económica, explica Difilippo, abandonan sus estudios o tienen dificultades para cursar.

A esto se suma un plan de descuentos especiales para que los becarios puedan acceder a talleres de idiomas, clubes deportivos, pasajes y abonos diferenciales de telefonía móvil, entre otros beneficios especiales. Para renovar la beca, el estudiante debe aprobar el 60% de las materias cursadas.

El año pasado, a través de una encuesta, el FSU consultó a los becarios acerca de la relevancia del monto de la beca en relación al total del dinero destinado al estudio. Los resultados demostraron la necesidad del sistema:

  • el 45 % contestó que representa su mayor aporte
  • el 44 % que solo cuenta con ese dinero para solventar sus estudios
  • solo 11%  contestó que es similar o menos que otros aportes con los que cuenta.

Según el informe de resultados 2018, el 90% de los becarios son primera generación universitaria en la familia.

¿Qué pasaría en nuestro país si se creara un sistema como el uruguayo? En diciembre de 2018, el Centro de Estudios de la Educación Argentina, de la Universidad de Belgrano publicó un estudio que sostiene que si bien “nuestra universidad estatal es gratuita, son pocos los estudiantes de hogares humildes que se gradúan en ella”. Y planteó que de adoptar un programa de becas como el de Uruguay, financiadas por todos los graduados (según datos oficiales del 2016, se gradúan por año unos 125.000 estudiantes), se podría llegar a beneficiar a 100.000 estudiantes de origen humilde.

La propuesta no es nueva. Ya a fines de los 90, Hugo Juri, que fue Ministro de Educación durante la presidencia de Fernando de la Rúa y es el actual rector de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) propuso, inspirado en la experiencia entrerriana y uruguaya, la creación de un fondo universitario con aportes obligatorios de los graduados para becar a los estudiantes más necesitados. Pero la propuesta no prosperó porque, según evalúa hoy, se mal entendió: “Se creyó que todos los graduados debían pagar. No era así, pero los colegios profesionales protestaron, dijeron que no, que ellos ya pagaban impuestos”, recuerda.

Desde el Inaubepro, Claudia Gieco, sostiene que para implementar este sistema a escala nacional “se necesita el apoyo unánime de muchos actores, principalmente de quienes vayan a financiar el sistema; tienen que entender y compartir la finalidad, aceptar las condiciones y tener un espíritu solidario con las futuras generaciones”.   

Alieto Guadagni, director del Centro de Estudios de la Educación (CEA), concuerda: “Para que exista un fondo solidario necesitamos una sociedad solidaria”.

Becas Progresar

Sin un programa de becas basado en la solidaridad intergeneracional, los estudiantes universitarios y terciarios argentinos cuentan con las Becas Progresar, del Ministerio de Educación de la Nación. Financiadas con una partida del presupuesto nacional que para 2019 contempla $9.480.616.767, “que serán destinados exclusivamente al otorgamiento de becas”, sostuvieron autoridades del ministerio, vía mail.

Para acceder a la beca el estudiante debe tener entre 18 y 30 años, ser argentino o residente legal con al menos 5 años en el país y el ingreso de su grupo familiar no debe superar en 3 salarios vitales y móviles. Es decir, $37.500 desde marzo de 2019, teniendo en cuenta que ese salario se estipuló en $12.500 para este mes.

En cuanto a los requisitos académicos para mantenerla, el estudiante debe aprobar al menos 50% de las materias según el plan de estudios y año de cursada.

El monto de las becas van desde los $1600 a los $4900 dependiendo si el estudiante es universitario o terciario y si su carrera está comprendida en las ciencias básicas, ciencias aplicadas o enfermería; áreas que el Estado estableció como estratégicas y prioritarias para el desarrollo del país.

En 2018, Progresar otorgó 379.711 becas (171.132 para estudiantes terciarios y 208.579 para estudiantes universitarios).

Desde el ministerio aseguraron que no hay cupos. “Este es un programa que pretende ser universal, por lo tanto, toda persona que pida la beca y cumpla los requisitos la va a recibir; nadie se va a quedar afuera por falta de presupuesto”, prometen.

La inscripción es a través de la página del ministerio y puede hacerse hasta el 31 de marzo. “Al 8 de marzo tenemos 280.000 inscriptos. Pero esperamos beneficiar como mínimo a 573.000 estudiantes este año”, afirmaron desde el ministerio.

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Todos podemos colaborar

Más allá de los intentos fallidos por estructurar un sistema de becas universitarias a nivel nacional financiado por egresados, en la ciudad de Buenos Aires, en 2007, un grupo de amigos creó la Fundación Integrar. Con el objetivo de apoyar la formación profesional de jóvenes provenientes de contextos socioeconómicos vulnerables. Ya lo hicieron con 560 estudiantes.

Las becas, explica el presidente de la fundación, Juan Ignacio Sánchez Alcazar, son personalizadas. Es decir, son para cualquier carrera, cualquier universidad y con un presupuesto a medida, ajustado a las necesidades reales de cada estudiante. Por lo tanto, si un joven quiere estudiar una carrera específica puede hacerlo, de acuerdo a sus preferencias, en una institución pública o privada.

Belén Coria vive en la Villa 31, situada en el barrio porteño de Retiro. Su padre es operario en una fábrica de calzado y su madre vende tortillas en la vereda. Apoyada por la fundación, el año pasado Belén se recibió de abogada. Estudió en la Universidad de Buenos Aires y esta es su historia.

Además del aporte económico, Integrar pone a disposición del alumno, por un lado, un tutor voluntario de su misma área de estudio que lo acompañará durante su trayecto educativo, y por el otro lado, talleres formativos en habilidades blandas y competencias profesionales. Así se busca favorecer su inserción a la vida universitaria.

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Al final de la charla, la tonada entrerriana de Priscila Pusch vuelve a sonar particularmente alegre: “Para mi era un orgullo poder tener la beca porque sentía que era un premio al esfuerzo que hacía cada día. Y luego, recibirme y trabajar de lo que estudié me hace muy feliz. Si bien al trabajar en unl hospital público no aporto al fondo de beca, siento que retribuyo lo que me dieron eligiendo trabajar en una institución pública”.

Educación | 6 de marzo de 2019

Intervención: Pablo Domrose

Seis claves para entender la crisis educativa, a la luz de cuatro informes recientes

La puja salarial entre gremios docentes y gobiernos es la punta más visible de la crisis del sistema educativo argentino, cuyas raíces se hunden en un complejo entramado que incluye cuestiones de financiamiento, de gestión, de falta de prioridad y hasta de cierta apatía social. En el último mes en nuestro país se publicaron cuatro informes que hacen foco en distintos aspectos del problema, y cada uno de ellos ilumina un capítulo distinto del desafío educativo:

  • CAE LA INVERSIÓN EN EDUCACIÓN. La inversión nacional se redujo un 9% desde 2016 y esa caída llegaría al 19% a fin de 2019. El sistema federal hace que la mayor parte de las escuelas dependen de las respectivas provincias, donde los fondos destinados al área también disminuyeron un 8% entre 2015 y 2016. Lo advierte el Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (Cippec) en su documento El financiamiento educativo en la Argentina: balance y desafíos de cara al cambio de década
  • POR LOS PAROS DOCENTES LOS ALUMNOS PIERDEN EN PROMEDIO TRES MESES DE CLASE A LO LARGO DE LA PRIMARIA. Entre 1983 y 2018, hubo en promedio 12 días de paro docente por año en las escuelas primarias. Esto hace imposible cumplir con la Ley N° 25.864 de 2003, que fijó un piso de 180 días de clases para el ciclo lectivo. La información surge del documento ¿Cuántos días de paro docente hay en Argentina en el nivel primario? del Observatorio Argentinos por la Educación.
  • MÁS CARGOS DOCENTES, CON MENOS SALARIOS Y ALUMNOS. Un docente con 10 años de antigüedad en una escuela primaria gana al año 19.741 dólares y está entre los sueldos más bajos del mundo: 34 entre 37 países estudiados. El poder adquisitivo del salario docente cayó un 14% entre 2015 y 2018, y cada vez hay más docentes y menos alumnos en las escuelas estatales. Lo explica el documento Aumentan los cargos docentes pero no los salarios ni los alumnos, del Centro de Estudios de la Educación Argentina de la Universidad de Belgrano.
  • EL DESEMPEÑO DE LOS ALUMNOS NO MEJORA. Uno de cada tres estudiantes de 6° grado de la primaria obtuvieron desempeños básicos o por debajo de lo básico en la prueba Aprender 2017 de Ciencias Naturales. el dato surge del trabajo Uno de cada 3 alumnos no alcanza buenos resultados en Ciencias Naturales del Observatorio Argentinos por la Educación.

1. Una sociedad en retirada, y los sindicatos como el único actor con continuidad

“Los gremios son los únicos actores que se han mantenido en el campo de la educación de manera sostenida desde los ‘90”, remarca Guillermina Tiramonti, investigadora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales y coordinadora del Consejo de Formación Continua de la provincia de Buenos Aires.

Tiramonti explica que desde que la escuela estatal atiende principalmente a sectores bajos y medios de la población, parte de la sociedad dejó de reclamar mejoras en la educación. ¿Por qué? Las familias que mandan a sus hijos a las escuelas estatales están más preocupados en qué van comer que en demandar calidad educativa. Y completa la idea al exponer que la clase media alta y alta, que sí tiene poder demanda, se fue a la gestión privada y de alguna manera se retiró de esa pelea.

Otros especialistas coinciden: “El sindicalismo es el único actor político que quedó en pie en toda la sociedad argentina. Los partidos políticos se retiraron, las grandes religiones, los empresarios, las centrales de trabajadores y la clase media, también. Quedan los gremios y los funcionarios, que van cambiando”, apunta Mariano Narodowski, doctor en educación y docente de la Universidad Torcuato Di Tella.  

La centralidad de los gremios puede explicarse entonces por dos aspectos: no hay otros actores con continuidad en el tiempo y los salarios promedios por cargo están por debajo del valor de la canasta básica: $ 21.051, para una familia de dos adultos y dos menores (Indec) o de $ 25.794, para la misma familia tipo pero en la Ciudad de Buenos Aires.

En el último informe, Cippec ofrece otras pistas que explican su poder, de alguna manera alimentado por el propio Estado, que es quien define los salarios. Resalta que los salarios de los profesores del nivel secundario perdieron más poder adquisitivo que los de primario. “La desigualdad en la situación de los salarios de ambos cargos podría deberse al hecho de que históricamente el nivel primario logró una mayor representatividad gremial y con ello, la conquista de mejores niveles salariales”, señala el trabajo firmado por las investigadoras Agustín Claus y Belén Sánchez.

2. Financiamiento educativo en baja, y sin salvaguarda frente a las crisis

En 2018, el Gobierno nacional destinó a educación $ 165.000 millones. Comparado con lo invertido en 2015, durante la gestión anterior y en montos actualizados por la inflación, son $ 29.500 millones menos o un retroceso del 15%. Representan alrededor de $ 2.500 menos por alumno.  

A esos número llegó el informe El financiamiento educativo en la Argentina: balance y desafíos de cara al cambio de década que el jueves pasado presentó Cippec. Y no hace falta comparar el presupuesto con años de otra gestión. Desde que Cambiemos elabora el presupuesto, la partida para educación se contrae: el año pasado destinó un 9% menos de fondos que en 2016 y si se cumple el presupuesto para 2019, ese ajuste será del 19%.

“La salida del gradualismo económico en 2018 se manifestó con fuerza en la reducción de la inversión educativa. Es preocupante la reducción generalizada de la inversión asignada a políticas educativas nacionales previstas para 2019, teniendo en cuenta el escaso margen de las provincias para implementar políticas más allá del mantenimiento del sistema educativo (como pago de salarios e infraestructura) con recursos propios”, remarca Belén Sánchez.  

En algunos programas, como el de formación docente, infraestructura o educación digital, los recortes son muy pronunciados.

La ley de Educación Nacional establece que se debe invertir en educación el 6% del producto bruto interno (PBI). Sin embargo, desde su sanción, en 2006, sólo se cumplió en 2015. En 2017, por ejemplo, llegó a ser del 5,7%, retrotrayendo el porcentaje alcanzado en 2014.

Sin embargo, llevar la inversión al 6% del PBI no necesariamente es invertir más en educación, lo que marca la complejidad de la crisis y la falta de garantías respecto a la protección, más allá de quien gobierne, de los fondos destinados a educación.

“La ley que obliga a destinar ese porcentaje del PBI a educación no salvaguarda los fondos para el área porque en años de crisis fiscales y menor PBI, cumplir con ese porcentaje no implica necesariamente sostener la inversión, sino posiblemente lo contrario. Es una ley procíclica”, cuestiona Narodowski.

3. Buena proporción de docentes por alumnos, pero en un sistema sin transparencia

Desde 2003 hasta 2017, la cantidad de cargos docentes por alumnos en las escuelas primarias estatales del país creció un 19%, pero la cantidad de alumnos bajó un 6%, según datos del Centro de Estudios de la Educación Argentina.

“La Argentina registra una relación entre alumnos y cargos docentes muy buena en comparación con países industrializados y de América Latina. Tenemos un promedio de 12 alumnos por cargo docente en el nivel primario estatal. Esa misma relación es de 17 alumnos por docente en Australia, Japón, Holanda y Corea del Sur; de 20 en Rusia, Reino Unido y Francia; y de 21 en Brasil y Chile”, asegura Alieto Guadagni, director del estudio.

Para Guillermina Tiramonti, uno de los problemas es justamente la falta de transparencia respecto a cómo y en qué se invierten los fondos: “Es cierto que si analizás los cargos, la relación de alumnos por docente es muy buena en comparación con otros países. Pero si vas personalmente a una escuela, esa relación no existe: tenés un docente al frente de un curso mucho más numeroso”.

Tiramonti reclama más transparencia como para poder analizar la eficiencia de la inversión: “Durante las paritarias, los gremios y los ministros discuten la recomposición salarial y muchas otras cosas más. Pero lo único que sabemos, una vez terminada la paritaria, es qué porcentaje de aumento se acordó. De lo demás, no sabemos nada”.

4. Falta un proyecto nacional de largo plazo, y sobran ministros-candidatos

Para Narodowski, en el sistema educativo argentino hay un desorden que es síntoma del colapso y de una parálisis que lleva décadas: “No hay un proyecto educativo nacional claro y a largo plazo, que trascienda los gobiernos, y forme parte de una estrategia de país”.

El especialista agrega que a esa falta de rumbo, se le suma el hecho de que Argentina es un país federal, donde cada provincia tiene su sistema educativo, que pueden ser muy parecidos, pero suman desorden: “Hay que trabajar en un consenso general, aunque tengamos desacuerdos. Porque hoy ni siquiera sabemos en qué estamos en desacuerdo porque no hay un plan”.

Hace dos semanas, la Universidad Torcuato Di Tella y el Observatorio Argentinos por la Educación organizaron una charla: “¿Cómo lograr que la educación sea prioridad en el debate público en la Argentina?” Los expositores, editores de medios como La Nación, Página 12, Infobae y Clarín, remarcaron, como una manera de entender por qué no hay un plan educativo claro, que varios de los últimos ministros de educación descuidaron sus funciones para hacer campaña: Daniel Filmus fue candidato a jefe de Gobierno porteño durante su gestión, que terminó en 2007; Esteban Bullrich fue dos años ministro y dejó el cargo para hacer campaña para las legislativas de 2017; mientras que el actual ministro Alejandro Finocchiaro ya adelantó que se postulará como candidato a intendente en el partido de La Matanza.

5. Fondos nacionales, provinciales, y una errática asignación de presupuestos

Sobre el informe El financiamiento educativo en la Argentina: balance y desafíos de cara al cambio de década, de Cippec, RED/ACCIÓN habló con Manuel Vidal, jefe de Gabinete del Ministerio de Educación.

“El trabajo no toma en cuenta que el Gobierno nacional impulsó un cambio en las políticas de coparticipación que implicó incremento de fondos para las provincias”, destaca Vidal.  

En el entorno de Finocchiaro remarcan que el informe habla del “escaso margen” que tienen las provincias para gastar más allá del desembolso en salarios e infraestructura, pero consideran que “lo cierto es que hoy la mayoría de las provincias tiene mejores condiciones fiscales que la Nación, y es una decisión del gobierno provincial destinar más recursos al sistema educativo”.

“Cuando asumió Cambiemos, casi todas las provincias tenían déficit. Hoy son 20 las que tienen superávit gracias a la devolución de 15 puntos de coparticipacion por parte del gobierno nacional”, remarcaron desde el Ministerio.

Sin embargo, la mayor coparticipación no se tradujo en mayor inversión en educación por parte de las provincias, sino lo contrario: en 2017 cayó un 8% respecto a 2015. El problema, reconocen desde el Ministerio, es que esa mayor coparticipación no fue condicionada para que en determinada proporción sea invertida en educación.

6. La secundaria posible: invertir, innovar y jerarquizar al docente

La crisis que vive la secundaria en la Argentina es la más profunda de todo el sistema y se puede explicar en cifras: de cada 100 chicos que la empiezan, solo 45 la terminan en el tiempo previsto. En los sectores más pobres, esa cifra baja al 40%. ¿Las razones? Cada año abandona el 2,5% y repite el 10%. De los que llegan a quinto, 7 de cada 10 no resuelve bien problemas de matemática.

Por eso existe un gran consenso sobre la necesidad de transformar la secundaria. Provincias como San Luis, La Rioja y Córdoba ya experimentan cambios que empezaron a mostrar mejoras en la promoción y los aprendizajes. Prueban sumando tecnología; ideando clases flexibles y más prácticas; y evaluando a los alumnos de forma integral o por proyectos.

En todos los casos, esas experiencias tienen de trasfondo dos columnas que ayudan a sostener las transformaciones: las gobernaciones invierten en el pago de horas adicionales para que los docentes puedan planificar las clases y no tengan que ir de una escuela a otra para sumar horas, y destinan más dinero a obras que sirvan para mejorar la infraestructura de los colegios.

Cómo mejoraron la secundaria varias provincias

Educación | 1 de marzo de 2019

Foto: Aylen Romachuk | Intervención: Pablo Domrose

La historia del docente que creó una radio escolar y está nominado a ser el mejor maestro del mundo

En su foto de perfil de facebook Martín Salvetti está de espaldas, en la playa, relajado en una reposera plegable verde de esas que todavía se sacan a la vereda las noches de verano en algunos barrios bonaerenses. Mira el mar. El horizonte. Las montañas. Un futuro que no adivina. Mira —parece— el banner que anuncia a los 50 maestros nominados al Global Teacher Prize 2019, un premio de un millón de dólares que distingue al mejor del mundo.

Entre ellos está él.

La Escuela Técnica Nº 5 “2 de abril” (o “El Glorioso Industrial de Temperley”, para el barrio) se levanta sobre una vereda ancha que muerde una calle adoquinada de la zona sur del conurbano bonaerense, en el partido de Lomas de Zamora. Es una secundaria de educación técnica, con fachada de ladrillos anaranjados y un cartel azul desteñido en medio de las guardas cuadrillé que forman las ventanas.

—¿Y aprobaste? —pregunta un preceptor a un estudiante que va de salida.

—Ya pasé, papi.

—Disculpá. Martín está en la radio —dice y muestra el camino.

Es 26 de febrero. Son días de mesas de exámen. Adentro, en escalones y en los muros mitad blancos, mitad verde oliva, aparecen palabras como “solidaridad”, “respeto”.

Salvetti —45 años, ojos almendrados, chomba azul oscura y jeans— abre la puerta y estira una sonrisa ancha y noble. Pide un ratito. Dos periodistas esperamos. Adentro, hay más.

Minutos después un hombre calvo, de lentes sin montura, pasa y pregunta si buscamos a alguien. Cuando escucha casi al unísono el nombre de Martín asiente con la cabeza y hace un gesto de obviedad. Es que desde que se supo que está entre los 10 mejores maestros del mundo, este docente de Temperley se convirtió en un rock star de la educación y el desfile de periodistas se volvió frecuente.

La FM 88.5 del Industrial de Temperley es espaciosa. Tiene paredes rojas, cortinas maíz, cuadros con fotos de los estudiantes que la llevan adelante desde 2001 y algunos personajes que pasaron por ahí: Estela de Carloto, Osvaldo Bayer, Teresa Parodi, Juan María Traverso, Adrián Paenza. Un cartel pintado en hoja de cuaderno que pide: “La radio es tuya. Cuidala”. Un mate. Una guitarra eléctrica. Los equipos.

La radio, montada y conducida por los alumnos junto a Salvetti, fue la semilla de este premio que equivale al Nobel de la educación y es otorgado por la Fundación Varkey, una organización sin fines de lucro creada y presidida por el hindú Sunny Varkey —hijo de profesores— con la misión de reconocer a los mejores maestros del mundo. En 2014, luego de realizar un estudio internacional sobre el estado de los docentes y la educación que arrojó resultados desalentadores, Varkey fundó el Global Teacher Prize: un premio que se entrega anualmente y busca destacar el trabajo de los educadores, motivarlos y elevar la profesión.

En esta edición participaron 10.000 candidatos de 179 países. Entre los mejores 50 hubo dos argentinos: Martín Salvetti y María Cristina Gómez, profesora de Historia, santafecina. Salvetti luego pasó a estar en el “top 10”.

Cuando lo llamaron para contarle se puso a llorar.

—Fue el 13 de diciembre… 1ro de diciembre… No: 27 de noviembre. Ya no sé ni el día que es. 27 de noviembre me enteré. Estaba trabajando con un grupo de mecánicos y me llamó el presidente de la Fundación Varkey, me dijo: “Martín sos uno de los 50 maestros del mundo”. Ahí me hizo un click la vida.

Además de ser docente del Industrial, Salvetti está a cargo de la Dirección de Automotores del municipio de Lomas de Zamora. Cuando recibió la noticia estaba hablando sobre una reparación con el jefe de taller y los mecánicos.

—Es muy difícil que yo atienda una llamada de un número que no conozco, nunca me imaginé que me llamaban para eso.

Debía guardar el secreto hasta el 13 de diciembre, cuando la Fundación lo haría público. No aguantó. Se lo contó a su esposa Analía, a sus hijos Juan y Agostina, de 12 y 15 años, y al director de la escuela Héctor Deluca. No podían creer lo que estaba pasando.

—Que ahora la escuela esté en el mundo es… ¡Guau! Yo tengo que estar tranquilo —dice Salvetti como una autoimposición—, yo no tengo que estar revolucionado porque soy profe de acá y tengo muchas responsabilidades. No quiero sacar los pies de la tierra.

—¿Cómo fue la postulación?

—Una colega tuya hizo unas entrevistas sobre mi trabajo y me dijo: “Martín dale, presentate”. Cuando vi las bases, me pareció mucho. La postulación cerraba el 23 de septiembre y el 26 no la había hecho. Informé que no había llegado y me dijeron: “Justo dieron una semana más para la inscripción, así que tenés que participar sí o sí”. Me senté [a completar la aplicación] y hoy estoy acá. Siempre jugando al límite: si terminaba el 1 de noviembre la debo haber entregado el 31 de octubre. No. 1 de octubre o 30 de septiembre. Por ahí.

Salvetti vuelve a enredarse entre los días. Es que desde mediados de diciembre todo fue vertiginoso, como si hubiese sido arrasado por una ola brava que lo arrastra, se vio acosado por entrevistas, llamados, cámaras y periodistas. Lo que le sucedió los últimos meses recuerda al personaje que interpreta el actor italiano Roberto Benigni en la película de Woody Allen A Roma con amor: un ciudadano de a pie que un día se despierta y es una celebridad acosada por la prensa que quiere saber hasta qué comió en el desayuno. Algo similar experimenta Salvetti en este momento. A diferencia del personaje de Benigni, él sí sabe por qué.

En el principio quiso ser otra cosa. Pensaba que de grande se convertiría en médico, hasta que se rompió una pierna jugando a la pelota, vio su propia sangre y se desmayó. “Ahí dije: ‘No. Médico no’” —recuerda y ríe—. Después quiso ser periodista. En el medio, se interesó por la educación técnica. Y así fue que ingresó al Industrial de Temperley como alumno en 1986. Ahí surgió su amor a la radio.

—El otro día lo recordamos con Sebastián Uslenghi, que fue conductor de Radio Disney y también es exalumno de la escuela. Teníamos un amigo al que le iban a hacer un trasplante de hígado, entonces hicimos una campaña para juntar fondos y fuimos a visitar una radio de la comunidad. Fue la primera vez que hablamos al micrófono. Él dice que ahí a los dos nos picó el bichito. Y capaz tiene razón. Capaz que ahí empezó.

Martín nació en Temperley, a pocas cuadras del Industrial.

—Vivía acá, a diez cuadras. Mi papá era ferroviario, falleció cuando yo estaba acá, en quinto año. Mi mamá fue preceptora en esta escuela cuando yo era estudiante. Tengo un hermano que se llama Hernán, también exalumno. Tengo mucho sentido de pertenencia, soy un agradecido a este lugar.

Acá. La vida de Martín está acá. Su acá, siempre, es la escuela.

—Permiso, Martín, buenas tardes —irrumpe una chica rubia. Hay una señora de Radio Nacional que quiere saber si puede hablar con vos, para el jueves, quiere que vayas.

—El jueves estoy en Mendoza. Dejá. Que se comuniquen conmigo, si no los van a volver locos a ustedes. Que no llamen a la escuela, así no los molestan. Que me escriban por redes sociales o algo. Gracias, Carlita.

Salvetti recuerda una infancia feliz: “dos padres fantásticos”, jugar a la pelota en el barrio “en cualquier campito” y con los autitos en la vereda. Una infancia de muchos amigos. De ir a la cancha con su papá.

Ferviente hincha de Temperley cuenta que ayer jugaron contra Ferro. Que en el medio del partido le hicieron un homenaje y le entregaron una camiseta. Que después de sus dos hijos fue el premio más importante de su vida.

En 1992 egresó del Industrial como Técnico en Automotores. Trabajó poco tiempo en una empresa chilena de seguros y en Coca Cola. Y un año después, en 1994, volvió a la escuela, de donde no se iría jamás. Primero fue preceptor: tenía 21 años y la necesidad de pagarse los estudios universitarios. Y mientras estudiaba periodismo —primero en la Universidad de Lomas de Zamora, después en la Escuela Superior de Ciencias Deportivas de Fernando Niembro y Marcelo Araujo— hacía una capacitación docente para obtener un título base de enseñanza en escuela técnica. Ahí descubrió que eso era lo que quería hacer. Los años de preceptor se fusionaron con los de profesor. Hoy es jefe del Área de Automotores, tiene a cargo la formación profesional de adultos, el turno noche en el taller mecánico del municipio y está al frente de dos proyectos: el de radio y otro llamado “Un carro por un caballo”, una iniciativa que lleva adelante con el apoyo de la Municipalidad de Lomas de Zamora desde 2015. Consiste en restaurar, en los talleres de mecánica para adultos, motos que fueron incautadas y luego ensamblarlas a un carro diseñado por alumnos de herrería. Estos nuevos vehículos son entregados al municipio que a su vez se los otorga a cooperativas de cartoneros y a carreros a cambio de sus caballos. El objetivo es disminuir la tracción a sangre.

Ambas actividades le valieron la nominación. Pero su corazón está en la radio que empezó en el 2001: “En medio de la crisis socioeconómica del país, con el equipo directivo y docente pensamos que teníamos que hacer algo para que el chico esté acá, en la escuela. Evaluamos que la radio es una herramienta que permite leer, comprender textos, expresarse. Como yo estudiaba periodismo el director me dijo: ‘Hacete cargo y llevalo adelante’. Arrancamos al lado del baño, un día se nos llenó de agua porque se rompió un tanque. Entonces pedimos que nos cedan este espacio, que era la sala de profesores. Lo fuimos ampliando y con ayuda de la Universidad de Lomas y gracias a haber ganado un premio al mejor proyecto educativo en una convocatoria de la Fundación YPF, en 2007, la equipamos y la abrimos a toda la comunidad. Y esta es nuestra FM. Hoy no porque tenemos cortes de luz y no quiero que se me queme el equipo al inicio de clases, pero después, cuando empecemos, cualquier vecino sintoniza la 88.5 y escucha la radio de la escuela”.

Así, una institución que se especializa en herrería, mecánica y automotores consiguió obtener la primera radio de una escuela pública en zona urbana.

—Y hoy el trabajo nos dice que no estábamos equivocados.

Para fundamentar su afirmación Salvetti recurre a lo divino:

—Pensemos que el Papa Francisco es técnico químico. El técnico tiene mucha relación con todo porque trata de resolver y plasmar con sus manos lo que pretende hacer.

Foto: Aylen Romachuk

El 24 de marzo se celebrará en Dubai la ceremonia de premiación. Los diez finalistas viajarán y se enterarán allí mismo quién se convertirá en el mejor maestro del mundo.

En estos días de expectativa Salvetti cierra los párpados gruesos y dice que él ya ganó. Que recién ahora está disfrutando de lo que le pasa. Que no le gusta la exposición y quiere salir de los medios. Que lo hace para visibilizar a su escuela y la educación pública que se desvaloriza tanto. Que al maestro hay que valorarlo más que distinguirlo. Que el horizonte es la educación de los pibes. Que no quiere el millón de dólares, que su único sueño es que sus hijos puedan viajar con él a los Emiratos, algo que no cree poder lograr. Que ese sería el premio más importante de su vida.

No puede imaginar la noche de la gala. La piensa tan extraña como si viajara a otro planeta: “Qué se yo. La verdad que no sé. Creo que van presidentes del mundo. Doy una master class, una clase allá en Dubai. Por ahora no estoy preparado. Estoy acá: tratando de resolver las mesas de exámenes y la inscripción de formación profesional para adultos”.

Cuando no está en su acá, la escuela, Salvetti se dedica a sus Bonsai —tiene 250 árboles que son, dice, su cable a tierra—; va al club; a comer con amigos: “Asado. Siempre. Ahí sí soy el número uno”.

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Educación | 10 de enero de 2019

Sólo el 2% de los jóvenes puede identificar las “fake news”

La difusión de noticias falsas a través de las redes en las últimas elecciones presidenciales de Estados Unidos primero, y luego en las de México y Brasil, reavivó una preocupación global: el riesgo de las democracias occidentales ante las fake news y la posverdad. De hecho, la UNESCO advirtió que la población no posee elementos para decidir ante la desinformación y apunta al trabajo en las escuelas.

Un estudio internacional sobre las habilidades de los estudiantes indica que sólo el 2% de los jóvenes puede identificar si una información es correcta. Pero, ¿Cómo se combaten las fake news? y ¿Qué pasa en las escuelas? Te lo contamos en esta nota.

Desde que el diccionario Oxford nombrara a “posverdad” y “fake news” como las palabras del año en 2016 y 2017 respectivamente, la discusión sobre información y redes sociales ha copado todos los análisis políticos y se alerta sobre los peligros de la desinformación para la democracia. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha tomado nota y apuntó su mirada hacia las escuelas.

Estudios internacionales muestran que los adolescentes -llamados nativos digitales- no logran identificar una noticia real de una falsa, ni distinguir información de publicidad. Según el Estudio Internacional sobre Alfabetización Computacional e Informacional (ICILS, en inglés) de la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (IEA, en inglés) sólo el 2% de los jóvenes entrevistados mostró habilidades necesarias para la selección o identificación de información online, pese a que el 89% dijo que se sentía hábil en la tarea.

El estudio fue realizado entre 60.000 chicos de primer año de secundario de 3300 escuelas en 21 países o distritos intervinientes en 2013 y participaron 100 escuelas de la Ciudad de Buenos Aires (50 públicas y 50 privadas), cuyos resultados fueron de los más bajos. El estudio se repitió este año (los resultados estarán en 2019), pero la Ciudad no participó.

Fuentes de la cartera educativa porteña admitieron a RED/ACCIÓN que no quisieron hacerlo. Adujeron que preferían focalizar en estudios que evaluaran el trabajo en el aula, con las computadoras entregadas en las escuelas primarias a través del Plan Sarmiento. Sin embargo, esos estudios no se enfocan en los problemas de la desinformación.

El de IEA es el único estudio internacional específico sobre ese tema. De hecho, la doctora en Comunicación Roxana Morduchowicz trabajó en su último libro, Ruidos en la web, con esos datos más los provistos por el Ente Nacional de Comunicaciones (ENACOM).

El estudio reveló que el 80% de los chicos solo ingresa al primer link que aparece en una búsqueda en Internet, el 70% admite que confía en un contenido a partir de quién es el que lo replica y el 50% confunde información y publicidad. “En ese contexto -sostiente Morduchowicz- no se puede decir que los chicos sean nativos digitales”.

¿Dónde estamos parados?

Según el Ministerio de Modernización Nacional, el 70% de los argentinos tiene conexión a Internet, y los datos de Global Web Index dicen que pasamos casi 12 horas diarias conectados en promedio.

En este panorama, la Directora del Centro de Estudios sobre Medios y Sociedad en Argentina (MESO), Eugenia Mitchelstein, explica que “lo que está cambiando es la forma en que accedemos a las noticias. Sobre todo, para les jóvenes que están más expuestos a las redes sociales y consumen información todo el tiempo, de manera tanto deliberada como incidental. Y como en las redes las noticias se mezclan con información no periodística, están descontextualizadas o recontextualizadas”. Y señala que siempre hubo noticias falsas, pero que las redes posibilitaron la velocidad en su difusión.

El docente José Kerko, que trabaja hace 10 años en talleres de periodismo en escuelas porteñas públicas y privadas, coincide con el diagnóstico. Para él, el foco está en trabajar sobre las fuentes de información. Este año, con sus alumnos logró descubrir que muchas fotos que recibían -de manifestaciones, por ejemplo- resultaron ser de otra época y lugar. Estaban fuera de contexto.

Al compartir la información sin chequear en forma inconsciente -explica Morduchowicz-, se enturbia la opinión de las personas y “se pone en peligro la democracia”. Por eso pone el foco en los jóvenes y la alfabetización informacional. “La escuela es el único lugar donde están todos los chicos, los de mayores y los de menores recursos. Para chicos de sectores populares la escuela es el único espacio donde pueden formarse en las competencias que precisan para el siglo XXI. Antes la escuela distribuía información, ahora debe enseñar a pensar, procesar, chequear y evaluar”, remarca.

¿Qué pasa en el mundo?

La desinformación es un problema global que preocupa a la UNESCO. En los últimos años, la alfabetización informacional y mediática es una de las prioridades del organismo, que sugiere hablar de desinformación en lugar de ‘fake news’, ya que ese concepto engloba demasiadas cosas. Han publicado materiales para su abordaje en escuelas y universidades. Establecen tres categorías: desinformar, sub informar y mal informar, dependiendo de si el contenido es falso o verdadero y de la intención.

El concepto de educación mediática no es nuevo, Canadá es el pionero y Australia es muy fuerte. Sin embargo, la desinformación afecta igual: en el ICILS, los canadienses y australianos estaban encima de la media, pero mostraron problemas con la información online. UNESCO insiste con trabajar en la escuela.

¿Qué hay de nuevo?

En la Argentina no hay planes oficiales. “Hasta hace poco los esfuerzos estaban puestos en el acceso de sectores populares a tecnología -explica Morduchowicz-. Ahora hay acceso y hay que pensar en los usos y las prácticas. Se debe promover la alfabetización informacional en la formación inicial docente”.

“La formación docente es clave porque ellos también caen fácilmente en la trampa de la desinformación”, coincide Néstor Cortés, docente y coordinador del Programa REC (perteneciente al área de Inclusión educativa del Ministerio de Educación porteño), que organiza talleres de radio y medios en distintas escuelas desde hace 12 años. Ha visto crecer el problema y pone el eje “cómo validar información de amigos o de redes sociales chequeando el origen, porque el anonimato hace más difícil identificar el emisor”, explica.

Por su parte, Débora Kozak, Rectora del Normal 1 porteño y docente, consultada por RED/ACCIÓN unas semanas antes de su fallecimiento, explicó que en algunas jurisdicciones se trabaja en el uso responsable de las redes sociales pero que “es muy acotado aún para lo que se requiere”. Y añadió: “Lo hacen sólo algunos docentes interesados, pero como con la lectura crítica de medios, falta institucionalizar el trabajo. Es tan importante como Matemática, Lengua o Ciencias”.

Educación | 9 de enero de 2019

Foto: Florencia Downes – Télam | Intervención: Mana Le Calvet

Cómo detectar el talento que hace a un buen profesor

“Hombre, pueblo, Nación, Estado, todo: todo está en los humildes bancos de la escuela”, la frase le pertenece a Domingo Faustino Sarmiento, el padre de la educación argentina, y es el corazón del concepto moderno del rol que tiene que tener la educación: que la cuna no determine el futuro y éxito de una persona. Pero la realidad es que en la Argentina aún estamos lejos de cumplir con ese sueño de Sarmiento.

La buena noticia es que en el país hay una incipiente conversación sobre la educación para que ocupe el lugar que merece en nuestra sociedad y después de años de preocuparse por temas como los niveles de financiamiento escolar, la cantidad de alumnos en las clases y el diseño del currículum, se ha llegado a la conclusión de que nada importa más para tener una buena educación que encontrar personas con el potencial de ser excelentes maestros.

Pero hay un problema: no hay una fórmula mágica para descubrir el talento docente. En otras palabras, no sabemos aún reconocer qué tipo de persona tiene las cualidades y el potencial de ser un gran maestro.

Un buen profesor versus un mal profesor

Una de las herramientas más importantes en la investigación educativa contemporánea es el análisis de “valor agregado”. Utiliza los resultados de las pruebas estandarizadas para ver cuánto cambia el rendimiento académico de los estudiantes en el aula de un maestro determinado entre el comienzo y el final del año escolar, durante tres o cuatro años.

Los resultados hacen posible identificar quiénes son los maestros buenos y quiénes los maestros malos. Lo que es más, y este es el hallazgo que ha galvanizado el mundo educativo, la diferencia entre buenos maestros y maestros pobres es enorme.

Eric Hanushek, economista de Stanford y referente mundial en temas de educación, estima que los estudiantes de un profesor malo aprenderán, en promedio, el material de medio año en un año escolar. Los estudiantes de la clase de un buen maestro aprenderán el equivalente de un año y medio de material. O sea los alumnos de un mal profesor aprenderán un tercio de lo que los que tuvieron a un buen profesor. Esa diferencia equivale a un año de aprendizaje en un solo año escolar.

  • El impacto de un buen maestro es mucho más relevante que el tamaño de la clase. Un estudiante está mejor en una escuela “mala” con un profesor excelente que en una escuela “excelente” con un profesor malo.
  • Tendría que reducir la clase promedio casi a la mitad para obtener el mismo resultado que se obtendría si cambiara de un maestro promedio a un maestro bueno. Y no hay que olvidar que, en la Argentina al menos, un buen maestro cuesta tanto como uno mediocre.
  • El impacto económico es gigante. Reducir a la mitad el tamaño de la clase requeriría que se construyan el doble de aulas y se contrate el doble de maestros.

La teoría del valor agregado tiene sus críticos. Mal que mal, un maestro no es el único responsable de cuánto se aprende en un aula, y no todo lo valioso que un maestro imparte a sus alumnos puede capturarse en una prueba estandarizada.

En los últimos 10 años se ha generado un movimiento global para reformar la educación ante la amenaza de la revolución tecnológica. Esos esfuerzos se han concentrado en impulsar estándares más altos para los maestros, es decir, para que los requisitos académicos y cognitivos para ingresar a la profesión sean lo más rígidos posible. Y que los maestros que ya ejercen sean testeados regularmente. Pero la evidencia es abrumadora de que los resultados de las pruebas, los títulos de posgrado y las certificaciones son prácticamente irrelevantes para predecir el éxito de un profesor en la sala de clase.

La psicóloga estadounidense Nalina Ambady es la autora de un estudio ampliamente usado como referencia en muchos países y sobre el cual escribió el periodista Malcolm Gladwell hace 12 años en la revista The New Yorker. Ambady comparó juicios rápidos sobre la efectividad de los maestros con las evaluaciones de los mismos profesores que hicieron sus estudiantes después de un semestre completo de clases, y descubrió que eran esencialmente iguales. En el estudio se les mostraron videos silenciosos de profesores a estudiantes y se les pidió que evaluaran la capacidad de enseñanza solo en las apariencias y lenguaje corporal. Los videos duraban entre 10 y 30 segundos.

El caso de la Argentina

En Argentina a partir del 2016 se comenzaron a plantear ciertas demandas que se supone debe tener todo docente argentino para garantizar que todos los estudiantes aprendan óptimamente cualquiera sea su condición.

A ese desafío universal de encontrar buenos profesores, en la Argentina hay que sumar las constantes peleas entre los gremios docentes y los gobiernos de turno. El estatuto docente rige desde 1958 y no tiene flexibilidad. Por ejemplo, el aumento salarial viene por la antigüedad. No viene por la paritaria, que lo que consigue son actualizaciones inflacionarias que usualmente ni siquiera llegan a cubrirla.

“No se puede premiar a los docentes solo por el paso del tiempo como si diera lo mismo hacer las cosas bien o mal”, dijo el pedagogo Mariano Narodowski en una entrevista con Infobae.

“El mero paso del tiempo hace que ganes más y es un elemento completamente perverso porque no se está premiando el esfuerzo, la innovación, la capacidad educativa. Hay que encontrar otros elementos que incentiven a los docentes, que les dé más y mejores reglas para trabajar mejor. Hay que dar aumentos salariales si conseguís títulos de posgrado, si tu escuela generó un proyecto innovador, si tenés un compromiso social destacado. Hay distintos parámetros que se usan en muchos lugares del mundo para que la antigüedad siga existiendo, pero tenga un peso menor”, dice Narodowski.

Argentina es el quinto país con menos respeto por la profesión docente. La fuente es el influyente estudio internacional entre 35 países que realiza todos los años la Fundación Varkey.

Según el estudio, existe una correlación entre la valoración de la sociedad respecto de la profesión docente y el desempeño de los estudiantes. “Elevar el estatus de la profesión mejora el nivel de los estudiantes”, cita el informe en su resumen ejecutivo.

El propósito del estudio es medir cuál es la percepción de la profesión docente en relación a otros 14 oficios y así definir el estatus docente dentro de cada sociedad.

El índice está compuesto por cuatro categorías:

  • Consideración del docente de educación primaria frente a otras profesiones
  • Consideración del docente de educación secundaria frente a otras profesiones
  • Valoración de los docentes en relación a la profesión que ellos consideren más similar a la enseñanza
  • Percepción de los docentes sobre el respeto que reciben de parte de sus estudiantes

Lo paradójico es que la Argentina es uno de los países que más invierte en términos relativos en educación pública. Sin embargo, esto no se refleja en los salarios docentes. El país es el tercero en destinar mayor porcentaje de su PBI a la educación pública, pero los salarios están en el puesto 31°.

En números absolutos, Argentina invierte 3,35% de su PBI a la educación pública, pero los salarios son en promedio de U$S 10.370 anuales, según el análisis del estudio. En marzo de 2018 (último dato disponible) un docente en la Argentina cobraba en promedio $18.524 como sueldo bruto mensual, es decir, sin descuentos jubilatorios y otros impuestos.

En Singapur, uno de los países con el mejor sistema educativo y los mejores maestros, el salario anual de un profesor que acaba de iniciar su carrera es de US$ 50.249, tercer puesto en la tabla de sueldos.

Un informe elaborado por CIPPEC por encargo de la Secretaría de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación de la Nación y basado en en respuestas de 51.935 docentes de los últimos años del nivel primario y secundario hace una cruda mirada a la realidad de la docencia en la Argentina.

  • En la Argentina, el 55% de los que entra a la carrera docente la abandona en el primer año. La tasa de graduación es 30%
  • Un docente promedio tiene 42 años, tanto en primaria como en secundaria. El 37% y 33%, respectivamente, se ubica en el rango de edad 36-45.
  • La mayoría de los docentes encuestados tiene más de 10 años de antigüedad en la profesión.
  • La gran mayoría de los docentes argentinos continúa formándose tras obtener su título inicial. En 2016, el 79% de los docentes encuestados de nivel primario y el 72% de los de nivel secundario había participado de acciones de formación continua hacia el mes de octubre.

El documento dice que los docentes sienten que a lo largo de su vida profesional no hay alternativas horizontales de crecimiento. No existe, por ejemplo, la posibilidad de asumir la coordinación del equipo docente de matemática sin dejar de lado las horas de enseñanza. Esto obliga a que muchos docentes experimentados y comprometidos con la enseñanza deban pasar a cargos administrativos o directivos para ascender y avanzar en su carrera.

El informe también confirmó que el acceso a los cargos sigue dependiendo de la antigüedad: pesa más que los recorridos formativos de posgrado, o que las acciones de investigación pedagógica. Esto hace que los mejores maestros no sean los que llegan a las mejores posiciones ni a las escuelas que más los necesitan.

En efecto, el estudio de CIPPEC mostró que en el promedio de las provincias las escuelas que atienden a la población más desfavorecida concentran un mayor porcentaje de docentes suplentes, que son los que tienen menos experiencia y mayor rotación institucional.

Qué hay que tener para ser un buen profesor

María Cristina Gómez, es profesora de Historia, Formación Ética, Ciudadanía y Sociología de dos escuelas secundarias, una pública y una parroquial, de Rosario, Santa Fe. Lleva 30 años de docencia y por su capacidad para innovar en contextos desfavorables, fue una de las argentinas seleccionadas como una de los 50 mejores docentes del mundo en el “Global Teacher Prize”, el premio de 1 millón de dólares, considerado el “Nobel” de la educación.

Dice que lo que hace a un buen profesor es la vocación, pero que eso solo no alcanza: “Hace falta perseverancia, capacitación permanente. Un buen docente nunca termina de estudiar. Se va reciclando permanentemente a lo largo del tiempo. Y fundamentalmente no perder de vista que el centro de todo el es chico. Es el sentido y la vocación de nuestro trabajo. Lo que desenfoca al chico de ese eje, hace que nuestra profesión se vea menoscabada. Tengo que ser el mejor profesor posible para mi alumno, que en general es de poblaciones vulnerables, de la periferia de Rosario. La mejor inclusión que puedo construir es darle la mejor educación posible”.

¿Se puede predecir un buen docente?
-Uno ve la calidad del profesor cuando pisa la escuela. Todos sabemos muy poquito. Pero cómo te plantás y tratás de resolver los problemas del día a día, ya te marca. La predisposición al trabajo, al querer aprender, escuchar. De tratar de entender el entorno. Si es colaborativo, si sabe pedir ayuda. Si sabe trabajar en equipo. Si mantiene su rol de adulto y no se convierte en un “compañero” de sus alumnos.

Lo que dice Gómez lo confirman otros testimonios y estudios. Los docentes más efectivos creen en sus estudiantes. Esa confianza hace que los estudiantes puedan rendir al más alto nivel. Otro factor clave es el “feedback”, o retroalimentación, de los maestros a los chicos. Es uno de las variables más importantes en lograr que los alumnos aprendan.

El maestro moderno es un líder. Tiene que tener la capacidad de influenciar un entorno, comunicar, saber escuchar y motivar.

En Estados Unidos han desarrollado un sistema para evaluar diversas competencias relacionadas con la interacción entre estudiantes y maestros. Entre ellos se encuentra el “respeto por la perspectiva del estudiante”; es decir, la habilidad de un profesor para permitirles a los estudiantes cierta flexibilidad en la forma en que se involucran en el aula.

En la educación primaria, la respuesta directa y personal de un maestro a una declaración específica de un estudiante parece estar más estrechamente vinculada al éxito académico.

Leonardo Amarilla es docente desde 2003 de la escuela pública provincial de San Roque, en Corrientes. Es profesor en Biología y egresado de la Universidad Nacional del Nordeste.

Su experiencia es relevante para entender la realidad docente argentina. Logró que, en 2005, 2006 y 2018, chicos de su curso lograron llegar a la final del Premio Nobel del Agua, que desde hace dos décadas entrega el Instituto Internacional del Agua de Estocolmo.

“Lo que hace a un buen profesor es el acercamiento que puede lograr con el alumno para brindar esa ayuda que puede estar necesitando. Muchas veces esa ayuda debe ser afectiva, que es así cuando se obtienen los mejores resultados en los chicos”, revela Amarilla.

Hace hincapié en las diferentes realidades que enfrenta: ”No es lo mismo tener en el aula alguien que no comió la noche anterior que uno que completó todas las comidas del día. Cuando uno conoce el punto de partida es cuando más podés ayudarlo en la escuela”.

Amarilla sigue: “Una vez que conocés el punto de partida, podés saber qué le gusta hacer y qué capacidades podés desarrollar en eso. Lo que más valora el alumno son las herramientas que aprendemos a usar juntos y que entienden que las pueden usar en la vida cotidiana. Esto es lo que me pasa a mi”.

Angélica Padrón es docente hace 14 años y trabaja en la Escuela Técnica N°8 de Villa Fiorito, provincia de Buenos Aires. Creó un programa de “Cine en la Escuela” para incentivar la creatividad de sus alumnos.

¿Qué hace a un buen profesor?
-Debe tener llegada a los chicos. Hablar su mismo idioma. Al principio sale muy preparado en cuanto a conocimiento y pedagogía, pero llegar con buen diálogo y relación con los alumnos es muy importante. Cuando te abren esa puerta, te facilitan el trabajo muchísimo. Construir confianza. También tiene que aprender a escucharlos. Y ahí se abre una relación distinta. Tenés una abanico de posibilidades pedagógicas porque podés contar con ellos y ellos pueden contar con vos.

Gabriela Azar, directora del Departamento de Educación de la UCA, dice que predecir quiénes serán buenos docentes tanto en el tramo final de la educación secundaria, como en los Institutos de Formación Docente, no es una ecuación matemática, pero hay algunos indicadores que uno podría pensar y que presagiarían un futuro buen profesional docente.

Dice que entre las habilidades que se espera logre un buen docente, podemos citar varias que se consideran sustanciales a la hora de repensar los planes de formación de maestros en Argentina y destaca que en estos últimos años, “el Estado Nacional pudo entender que vale más la capacidad de saber hacer de los maestros, que solamente de saber”.

Azar concuerda que tener empatía comunicacional es probablemente el factor más importante para ser un docente efectivo. A eso habría que sumar gusto por desarrollar estrategias novedosas de estudio, dominar los saberes a enseñar y saber dirigir la enseñanza y gestionar la clase.

Guillermina Tiramonti, coordinadora del Consejo de Formación Continua de la provincia de Buenos Aires e investigadora principal del área de educación de FLACSO, dice que la buena docencia requiere la presencia de dos condiciones: pasión por lo que se va a hacer y el manejo de los instrumentos básicos de la cultura. Luego a lo largo de su carrera podrá adquirir los conocimientos específicos de las diversas disciplinas y también los instrumentos de la pedagógica para la tarea de enseñar.

Conclusiones

Todos tenemos experiencias personales y admiramos a los maestros que motivan y encienden la curiosidad de los jóvenes. Los buenos docentes quieren aportar herramientas, experiencias y conocimientos para que cada estudiante pueda vivir la mejor vida posible.

La esencia misma de la democracia liberal republicana a la que aspiraba Sarmiento es que la educación sea una gran oportunidad para mejorar la vida de las personas. El desafío actual es cómo involucrar a la sociedad en el reto de que cada chico encuentre su pasión y desarrolle su máximo potencial. Y para eso es fundamental poner al profesor al centro de las reformas.

¿Querés saber más? Sir Ken Robinson plantea de manera entretenida y conmovedora la necesidad de crear un sistema educativo que nutra (en vez de socavar) la creatividad.

Educación | 21 de diciembre de 2018

Foto: Gustavo Amarelle / Télam

¿Es posible educar sin exámenes?

Enrique Javier Díez Gutiérrez es Profesor de Ciencias de la Educación de la Universidad de León en España y influyente experto en la política educativa en Europa,

Actualmente, de los exámenes dependen las notas. Y de las notas, pasar o no al siguiente curso y, al final, obtener o no la titulación. El buen docente comienza a ser el que genera buenos resultados, convirtiéndole en un “preparador de exámenes”.

Pero no se puede reducir la evaluación a exámenes. La evaluación supone aprender a trabajar con la “pedagogía del error”, donde el error se convierte en una oportunidad de aprendizaje y no en una ocasión para ser sancionado o calificado negativamente. 

Era el primer día de clase. El profesor explicaba al alumnado que durante los próximos cinco años les enseñaría “toda una serie de mentiras muy bien trabadas unas con otras en las que ustedes creerán ciegamente el resto de sus vidas…”. Tras lo cual, mirando a los estudiantes, inquirió: “¿Alguna pregunta?”. Desde la tercera fila, uno de ellos levantó la mano para preguntar: “Sí… ¿Esto entra en el examen?”.

Esta viñeta, realizada por Miguel Brieva, dibujante y escritor crítico, ácido y punzante, la suelo poner al principio de mis clases, en cada curso académico, para reflexionar sobre un aspecto fundamental y clave del acto educativo y de todo el proceso de aprendizaje y de enseñanza: la importancia que le damos a la evaluación en el proceso de enseñar, pero que acabamos reduciendo a “los exámenes”.

Porque, al final, parece que lo que realmente importa es aquello que “entra para el examen”. Tanto para el profesorado, pues es sobre lo que le piden que evalúe, como para el alumnado, pues es sobre lo que es valorado y calificado. Porque de los exámenes dependen las notas. Y de las notas, pasar o no al siguiente curso y, al final, obtener o no la titulación.

Vivir para aprobar

Y más ahora que nunca, con la presión de los organismos económicos internacionales como la OCDE, que insiste reiteradamente en hacer rankings de centros educativos, de regiones y de países para publicar los resultados obtenidos, como si de una liga de fútbol se tratara. Los centros educativos, pero también los países, se ven presionados para situarse en los puestos superiores de ese ranking, ser los que mejores resultados obtienen en esos exámenes estandarizados. Lo hacen presionando a sus colegios para que dediquen buena parte de su tiempo y esfuerzo a conseguir resultados en esos exámenes. El profesorado, a su vez, se ve presionado para exigir a su alumnado que centre su tiempo y esfuerzo en preparar lo que les piden en esos exámenes, para que su respectivo centro se coloque en lo alto del ranking.

Por eso España, en sus últimas reformas educativas, ha incrementado exponencialmente el número de exámenes estandarizados a los que son sometidos los estudiantes ya desde Primaria. De hecho, me cuentan algunas familias que en algunos centros han convertido lo que se denomina “evaluación continua” en exámenes continuados. Y sus hijos e hijas, ya con solo 8 y 9 años, entran en una espiral en la que hay semanas que tienen un examen diario. Me recordaba, de forma irónica, aquel anuncio de los años 70 que proclamaba “todos los días un plátano, por lo menos”, pero en formato examen.

La importancia desmedida que se le está concediendo a este modelo de “examen permanente” puede significar un cambio crucial en los objetivos de la escuela.

Se empieza a poner el acento en medir el rendimiento y los resultados del estudiante en estos exámenes, más que en atender las necesidades del mismo. Y medir el “éxito” también del profesorado y de los centros en función de la adaptación a la conformidad de las demandas exigidas en esas pruebas estandarizadas. El buen docente comienza a ser el que genera buenos resultados, convirtiéndole en un “preparador de exámenes”.

Convertir el deseo de aprender en afán de aprobar

El efecto colateral es que algunos centros empiezan a pensar más en lo que el estudiante pueda hacer para prestigiar la escuela que en lo que la escuela pueda hacer para mejorar al estudiante, por lo que esos centros acaban seleccionando a sus “clientes” (familias motivadas, estudiantes competentes) para que sus estadísticas no se vean afectadas y poder mantener su nivel de competitividad con los otros centros y su imagen de “alto nivel”.

El alumnado con dificultades y diversidad se convierte en un posible “estorbo” que puede hacer descender los resultados del centro y que se procura “derivar” a otros centros.

Los especialistas apuntan que este modelo está haciendo daño al alumnado y empobreciendo la educación, aumentando aún más el ya alto nivel de estrés en las escuelas, con una presión constante por el rendimiento, lo que pone en peligro el bienestar de los estudiantes y de los docentes.

En los datos del informe PISA 2015, sobre cinco preguntas relacionadas con la preocupación por exámenes, notas, etc., se elabora un “índice de ansiedad en relación con el trabajo escolar” en el que España es segunda. Por eso alertan de que esta dinámica supone un riesgo real de matar el placer de aprender, transformando el deseo de aprender en afán de aprobar.

No es de extrañar que el Estudio sobre Conductas Saludables de los Menores Escolarizados de la OMS (HBSC, 2016) muestre que el porcentaje de escolares que afirma que le gusta “mucho” la escuela desciende con la edad, pasando del 54% de los alumnos y el 44% de las alumnas a los once años, al 23 y 20% a los trece y 17 y 13% a los quince.

Debemos reconsiderar esta forma de enfocar y reducir la evaluación a exámenes y pruebas estandarizadas recordando que, como han demostrado reiteradamente especialistas en este campo, los exámenes prueban la memoria puntual, no la inteligencia ni la creatividad, ni contribuyen a su desarrollo. Además, genera un modelo centrado en “repasar” los conocimientos señalados (a menudo, resaltados en negrilla en el libro de texto), que tienden a olvidar una vez pasado el objetivo examinador para el que fueron memorizados, y que convierten el aprendizaje “en un aburrimiento”, según manifiestan los estudiantes.

Otra evaluación es posible y necesaria

La evaluación en el período de educación obligatoria, hasta los 16 años, debe ser fundamentalmente una herramienta de mejora. No se puede reducir la evaluación a exámenes. La evaluación es un proceso integral cuya finalidad es dar información a todos los participantes en el proceso educativo (al alumnado, por supuesto, pero también al profesorado, a la comunidad educativa y a la administración educativa) que les ayude a mejorar esos procesos de enseñanza y aprendizaje.

La evaluación supone aprender a trabajar con la “pedagogía del error”, donde el error se convierte en una oportunidad de aprendizaje y no en una ocasión para ser sancionado o calificado negativamente. Una oportunidad para explicar cuál ha sido tal error o errores y enseñar alternativas que ayuden a entender los fallos y abrir nuevas formas de abordar los problemas, superando las dificultades detectadas. Solo así la evaluación cumplirá su función básica como herramienta para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Pero, para ello, para dar feedback al alumnado, para revisar y corregir sus producciones, para preguntar a cada cual cómo planteó y desarrolló la solución al problema o el trabajo realizado, es necesario que un profesor trabaje con grupos pequeños, de no más de 15 o 20 alumnos y alumnas, con quienes pueda personalizar el proceso y enseñar y evaluar realmente de forma continuada. Para eso no se necesitan exámenes en el sentido habitual de la palabra, porque el profesor o la profesora está “examinando” continuamente el proceso que se está realizando y evaluando permanentemente las dificultades y logros que tiene su alumnado en el trabajo cotidiano del aula, además de sus propios aciertos y fallos a la hora de planificar e implementar su labor de enseñanza en el aula.

La evaluación así entendida es parte constitutiva del proceso formativo en las instituciones educativas y una herramienta para reconocer sus avances y dificultades, no solo del alumnado, sino de toda la institución y de la administración educativa responsable, y ayudar a mejorarlos.

Solo desde este enfoque podremos diseñar políticas y estrategias orientadas a mejorar las prácticas pedagógicas con un sentido formativo y no culpabilizador de escuelas, docentes y estudiantes porque, como dice el aforismo pedagógico, “tal como evaluamos, así enseñamos”.

Educación | 13 de diciembre de 2018

Foto: Ministerio de Educación de la Nación.

Qué profesiones necesita cada región del país y cuáles son los incentivos para estudiarlas

Las carreras más elegidas por los jóvenes no son las relacionadas con las principales actividades económica de cada región ni las que demanda el mercado laboral. Ese es el primer diagnóstico de un estudio que hizo este año el Ministerio de Educación de la Nación.

De ese trabajo surgen las profesiones que necesita cada región de la Argentina. Para esas carreras estratégicas, que pueden revisarse en un mapa interactivo, existen incentivos estatales, como becas y programas que buscan interesar a los jóvenes desde el secundario.

Región Metropolitana: más técnicos y enfermeros

El 94 % de los jóvenes estudia carreras de grado. Y de esos, 4 de cada 10 se forman en áreas de la salud (principalmente del campo de la medicina y la salud mental), la administración y el comercio. 

Sin embargo, los principales requerimiento de profesionales en la región Metropolitana es de técnicos (carreras de pregrado) vinculados a procesos productivos, diseño y construcción. Mientras que en el área de salud, el perfil más buscado es el de enfermero. 

Interior bonaerense: producción agropecuaria y procesos productivos

El estudio remarca que el 27% del empleo privado registrado en la región se da en el rubro de la construcción y la industria. Mientras que un 8% se ocupa en temas de producción agropecuaria, alimentaria y de salud animal, por lo que existe una gran vacancias en profesionales vinculadas a esas áreas.  

Cuyo: más perfiles técnicos que de carreras de grado

El 20% de los estudiantes cursa alguna carrera vinculada a la salud, sin embargo el 30% del empleo en blanco se da en la industria y la construcción, campos que apenas eligen el 10% de los estudiantes. 

El informe del Ministerio de Educación remarca que la mayoría de los perfiles buscados en Cuyo tiene que ver con carreras de pregrado. Es decir, técnicos.

Noreste: el turismo demanda nuevos profesionales

Casi 2 de cada 10 estudiantes eligen una carrera vinculada a la medicina. Pero, como ocurre en varias regiones, la principal demanda es de perfiles técnicos relacionados con la industria y la construcción. 

En esta zona aparece una particularidad relativamente nueva para la región: una mayor búsqueda de perfiles vinculados a hotelería, gastronomía y turismo, actividades que suman el 9% del empleo en blanco. 

Centro: surge la necesidad de especialistas ambientales

El 28% del empleo privado lo da la construcción y la industria, por lo que la búsqueda de perfiles técnicos de esos dos campos sigue siendo alta.

Sin embargo, la necesidad de hacer más amigable con el ambiente las actividades industriales y productivas hace que los profesionales entendidos en gestión ambiental y recursos renovables sean de los más pretendidos. 

Sur: las energías renovables renuevan los perfiles

En esta región se están desarrollando emprendimientos vinculados con la producción de energía, tanto tradicional (Vaca Muerta) como alternativa (parques eólicos).  Sin embargo, no existe la suficiente formación de recursos humanos calificados para trabajar en la producción, transporte y distribución de energía, principalmente las renovables.

Es por eso que muchos profesionales que se emplean en el área vienen de otras regiones. Es que en el Sur solo el 3 % de las ofertas de títulos corresponden a estas disciplinas.

Noroeste: enfermeros y universitarios para atender al turismo

Como en prácticamente todo el país, la enfermería es uno de los campos deficitarios de la región. Y como ocurre también en el NEA, en las provincias de Jujuy, Salta, Catamarca y Santiago del Estero existe una gran demanda de graduados en especialidades como hotelería, gastronomía y turismo. Porque si bien representan el 9% del empleo registrado, apenas el 1% de los estudiantes sigue alguna de esas disciplinas.  

Qué incentivos ofrece el Estado

Las becas Progresar ofrecen desde $ 1600 mensuales para quienes estudien carreras universitarias y terciarias. Pero quienes estudien carreras consideradas estratégicas para el país, como las de ciencias básicas, ciencias aplicadas y enfermería, por ejemplo, acceden a una beca superior, que arranca en $ 1800 y asciende a $ 4900 mensuales sobre el final de la carrera cuando para el resto de las ramas alcanza los $ 2300.

En el Ministerio de Educación, desde el año pasado, también existe el programa Nexo, que busca articular la finalización del secundario con el ciclo superior con distintas políticas. Entre ellas, la de instaurar la idea de continuidad del estudio como horizonte y la de favorecer la elección temprana de la carrera. Y es en este último punto donde existe un trabajo específico para difundir en la escuela secundaria las carreras de ciencias básicas y aplicadas.

Una herramienta de gestión para las universidades 

Para el Ministerio de Educación, el informe es útil para guiar a las universidades sobre hacia dónde debe crecer la oferta académica en cada región y provincia. 

“En los últimos años el sistema universitario creció de forma poco estratégica, con carreras que se superponen en un mismo territorio y más de 13.000 ofertas de títulos universitarios. Todo esto sin la imprescindible evaluación de las necesidades productivas de las diferentes provincias ni las salidas laborales de los futuros profesionales”, asegura Alejandro Finocchiaro, ministro de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología. Y agrega: “Por eso sostenemos distintas iniciativas para ir hacia una educación superior articulada y de calidad, que responda a un mundo en constante evolución que demanda ofertas académicas acordes”.

Educación | 12 de diciembre de 2018

Foto: FEIM

El desafío de acceder a una educación sexual integral

Si bien el Programa Nacional de Educación Sexual Integral, o Ley 26.150, existe desde el 2006, sólo 2 de cada 10 alumnos argentinos reciben hoy en el aula educación sexual de manera habitual.

La disparidad entre las escuelas es muy grande. Actualmente, organizaciones de la sociedad civil, centros de estudiantes y docentes toman la iniciativa.

Según una encuesta de la consultora D’Alessio IROL, solo 2 de cada 10 alumnos argentinos reciben hoy en el aula educación sexual de manera habitual y entre quienes accedieron, el 95% refirió que se trataron aspectos de enfermedades de transmisión sexual y el aparato reproductor, dejando de lado temas como igualdad entre varones y mujeres, diversidad sexual, violencia contra las mujeres y formas de prevenir el acoso. El tema, que hubiera sido una falencia más del sistema educativo, adquirió otra dimensión cuando, una vez que no progresara la legalización del aborto, varios de los grupos más activos pusieron la revisión del alcance y contenidos de la Educación Sexual Integral (ESI) al tope de la agenda legislativa.

Tanto en la Cámara de Diputados como en el Senado, gran parte de los legisladores plantearon la necesidad de revisar la plena vigencia de la ESI y programas para prevenir el embarazo no planificado en la adolescencia.

Si bien el Programa Nacional de Educación Sexual Integral, o Ley 26.150, existe desde el 2006, la legislación no se aplica homogéneamente en todas las provincias ni en todas las escuelas. “Santa Fe es la provincia que más avanzó en la implementación de la ley.  Por lo general, en las provincias del norte del país no se implementa la ESI. En realidad, hay que reconocer que se aplica muy poco en todo el país”, señala Mabel Bianco, presidente de la Fundación para Estudio e Investigación de la Mujer (FEIM).

Originalmente, la Ley 26.150, establece que todos los niños, niñas y jóvenes que asisten a escuelas públicas y privadas del país tienen derecho a recibir educación sexual integral, articulando sus aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos.  Y para cada nivel fija contenidos y orientaciones para su tratamiento.

La Cámara de Diputados de la Nación comenzó a trabajar sobre un proyecto de modificación de la ESI que consiguió un dictamen por unanimidad el pasado 4 de septiembre en el plenario que unificó a las comisiones de Educación y de Familia, Mujer, Niñez y Adolescencia. Las modificaciones, ahora, deberán ser consideradas en el recinto de la Cámara de Diputados, para luego, pasar al Senado.

La diputada de la Coalición Cívica, Marcela Campagnoli no firmó el proyecto con las modificaciones porque consideró que era sacar un dictamen a los atropellos. De todos modos, asegura que la correcta aplicación de la ESI fue uno de los argumentos que esgrimió para evitar los abortos.

Debe considerarse que en el proyecto de presupuesto para 2019 presentado por el Poder Ejecutivo Nacional, la partida asignada al programa de Fortalecimiento de ESI pasó de $22 millones a $103 millones. Además, el programa de Desarrollo de la Salud Sexual y Procreación Responsable pasó de $245 millones a $560 millones.

¿Qué se entiende por educación sexual?

“Advertimos que el problema de la ley, que se creó en 2006, era que dejaba contentos a todos. Por el interés de generar un consenso, se sancionó una norma que tiene poca aplicabilidad. En Argentina, llamamos educación sexual a cosas diferentes y un defecto de la ley es la ambigüedad. ¿Los argentinos estamos dispuestos a ponernos de acuerdo con el piso mínimo? Todos vamos a tener que ceder un poco. Se necesita un instrumento que sea aplicable”, enfatizó Mariano Narodowski, pedagogo y profesor en la Universidad Torcuato Di Tella.

Foto: FEIM

El mayor punto que enfrenta posiciones es el artículo 5 de la Ley 26150. El mismo dice: “Cada comunidad educativa incluirá en el proceso de elaboración de su proyecto institucional, la adaptación de las propuestas a su realidad sociocultural, en el marco del respeto a su ideario institucional y a las convicciones de sus miembros”.

Aquellos, que buscan la reforma de la norma, pretenden que la misma sea obligatoria en las currículas, porque argumentan que aquellas instituciones que adecuan la ESI a su ideario y a su contexto limitan la correcta aplicación de la ley. Según Bianco, los programas de ESI favorecen a que los adolescentes puedan decir no a tener relaciones sexuales y plantea trabajar sobre el consentimiento y el respeto a la decisión de cada uno.

La referente de FEIM agrega: “Enseña a defenderse y eliminar la violencia sexual. Además, pone foco en aspectos sobre cómo cuidarse durante las relaciones sexuales para prevenir Enfermedades de Transmisión sexual y también embarazos no planificados”.

Narodowski considera que es necesaria una base obligatoria para que el Estado proteja a los menores de edad. Según el referente, estos puntos deberían ser: el conocimiento biológico con fundamentación científica; el cuidado en las relaciones sexuales; el respeto y reconocimiento a la diversidad sexual; y la concientización y cuidados  respecto a los abusos sexuales y la violencia de género.

Otras posiciones, sobre todo de sectores religiosos, apelan a que las escuelas puedan adecuar los contenidos a su ideario. Por ese motivo, alentaron la consigna “Con nuestros hijos, NO”, que exige a los colegios que se abstengan de realizar actividades referidas a la sexualidad que atenten con sus valores, tradiciones y convicciones.“La controversia se genera en relación a la ideología de género. No hay que focalizarse en eso que es lo que nos divide. Todas las provincias van a tener que enseñar educación sexual científica”, aclara Campagnoli.

La Conferencia Episcopal Argentina emitió un comunicado el 3 de octubre, donde se expresa a favor de la educación sexual, pero en contra de la modificación del artículo 5. Dice: “La escuela pública en general y la católica en particular, pueden apoyar la insustituible tarea y derecho que tienen los padres a la educación sexual de sus hijos e hijas, con elementos teóricos, científicos y pedagógicos, aprovechando el hecho de que los niños, niñas y adolescentes pasan mucho tiempo en las instituciones educativas. Sin embargo, es muy importante que los chicos y chicas reciban en la escuela un mensaje coherente, alineado, complementario, respecto de aquel que reciben en el hogar”.

Mónica del Río es miembro de la Junta Ejecutiva de la Red Federal de Familias, organización que propone educar en el amor para el matrimonio y la familia. Ella opina:“Estamos en desacuerdo con que el Estado usurpe un rol que no le corresponde en materia educativa. Rechazamos la temprana y sistemática erotización de los niños, cosa que los confunde y corrompe”.

Los estudiantes y las organizaciones civiles

Mientras tienen lugar los debates, gran parte de los estudiantes de los distintos niveles educativos no reciben la educación necesaria para ejercer su derecho. Según la Unesco, demasiados jóvenes reciben información confusa y contradictoria sobre las relaciones y el sexo a medida que hacen la transición de la niñez a la edad adulta.

“En el Mariano Acosta, tuvimos una jornada de ESI bastante buena tocando temas como el machismo y el consentimiento. En nuestro caso, se aplica porque fue un reclamo de les estudiantes y porque tuvimos un montón de reuniones con docentes para poder llegar a acuerdos. Todas las actividades que tenemos son iniciativas puramente del estudiantado y algunes docentes. Particularmente mi colegio es privilegiado a comparación con otros”, cuenta Mora Torras, estudiante del Colegio Mariano Acosta, una escuela de nivel secundario de la ciudad de Buenos Aires.

Además, la adolescente resalta que más allá de las actividades que generaron entre estudiantes y docentes, desde la currícula escolar se trató lo básico de lo básico: cómo poner un condón y algunas enfermedades que se pueden transmitir mediante una relación heterosexual.

Foto: SonRisas

Mejor hablar de ciertas cosas es un taller que lleva adelante la Asociación Civil SonRisas en sus centros sociales, en la localidad bonaerense de Esteban Echeverría en Monte Grande. Allí, un sábado cada quince días adolescentes de entre 12 y 15 años se reúnen durante una hora y media con voluntarios de la organización para debatir y reflexionar sobre distintas cuestiones vinculadas a la sexualidad.

“Muchas veces llegan con la teoría sobre los métodos anticonceptivos, pero el taller es el espacio donde pueden preguntarse qué les pasa respecto a eso temas, qué les pasa con la identidad y cómo usan los anticonceptivos. Muchas veces cuentan que les da vergüenza usar el preservativo o que no saben cómo usarlo”, relata Valeria Gimeno, psicóloga y coordinadora del taller.

En relación a las madres de los y las adolescentes que participan del taller, Gimeno cuenta que al principio ellas creían que hablar de sexualidad despertaba en sus hijos ganas de no cuidarse y de tener relaciones. Desarrolla: “Creían que hablábamos de cosas obscenas. En algunas oportunidades las invitamos a participar y ahora, son ellas las que me piden que hable de determinadas cuestiones en el taller”.

Con mis hijos no te metas es un colectivo que nació en Perú y se replicó en Argentina. Nadia Márquez es abogada y forma parte del colectivo. Dice: “Estamos de acuerdo con la educación sexual. El problema es cuando se quiere enseñar a través de la ideología de género. Cuando el Estado adopta una ideología deja de ser laico y afecta a la libertad de pensamiento. No se puede meter en la parte moral, porque eso atañe a cada familia. Con la ideología de género, están confundiendo a los chicos”.

En tanto, para Cecilia Valeriano, Coordinadora en la Fundación Huésped, la escuela es el espacio, donde se garantiza un piso de igualdad. Explica:“Las trayectorias diversas se tienen que enriquecer en el ámbito educativo. Eso no desvaloriza el aprendizaje en los hogares. Frente a la emergencia del feminismo aparecen nuevos disparadores y de eso es imposible volver atrás. La visibilización de la temática hace que haya más presión para la efectiva aplicación de la ESI y la misma se notó en las escuelas. Que la educación sexual sea integral es lo más importante porque de ese modo se marca un posicionamiento ético, que tiene que ver con cómo se entiende la salud desde el Estado”.

Este sábado 15 de diciembre a las 11 hs. se realizará el Hackatón Jóvenes por la ESI para crear contenidos de difusión, que formarán parte de una plataforma digital sobre el tema. El encuentro será en la Universidad Tecnológica Nacional y está organizado por distintas ONGs.


¿Sabías que Amnistía Internacional está juntando firmas para que se aplique la Ley de Educación Sexual en la escuelas?

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Educación | 5 de diciembre de 2018

Tres provincias están reinventando la secundaria con mejoras en la repitencia, el abandono y el aprendizaje

La crisis que vive la secundaria en la Argentina se puede explicar en un puñado de cifras: de cada 100 chicos que la empiezan, solo 45 la terminan en el tiempo previsto. En los sectores más pobres, esa cifra baja al 40%.¿Algunas razones? Cada año abandona el 2,5% y repite el 10%. De los que llegan a quinto, 7 de cada 10 no resuelve de manera satisfactoria problemas de matemática. Mientras que 1 de cada 10 jóvenes directamente no va a la escuela.

Por eso existe un gran consenso sobre la necesidad de transformar la secundaria. Provincias como San Luis, La Rioja y Córdoba experimentan cambios que empezaron a mostrar mejoras en la promoción y los aprendizajes. Prueban sumando tecnología; ideando clases flexibles y más prácticas; y evaluando a los alumnos de forma integral o por proyectos. Todos invierten en el pago de horas adicionales para que los docentes puedan planificar las clases y en obras para mejorar la infraestructura de los colegios.

Un diagnóstico crítico impulsa la transformación

Mercedes Miguel, secretaria de Innovación y Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación, remarca que en la secundaria “existe una bajísima tasa de egresos y la pérdida de estudiantes está naturalizada”. Y ejemplifica la percepción de irrelevancia que sienten miles de alumnos: “Los chicos se la pasan levantando la mano y preguntando: ‘¿Esto para que me sirve?’”.

A esa disociación se le suman dificultades socioeconómicas. “Argentina es un país muy desigual. Muchas chicas y chicos no pueden acceder a la secundaria. Y cuando lo hacen, muchos no logran terminarla porque la secundaria no consigue garantizar una escuela relevante para todos, una escuela que permita construir un proyecto de vida”, analiza Cora Steinberg, especialista de educación de Unicef.

En 2017 Unicef relevó por qué los adolescentes abandonan la secundaria. A partir de encuestas, concluyó que el 29% deja de ir porque no la considera necesaria o no le gusta. Otro 14% abandona para ir a trabajar y un 10% porque transita un embarazo o tiene un niño a su cargo. Y un 9% no va porque no tiene plata para viajar o mantenerse en la escuela.

Mercedes Miguel afirma que ese diagnóstico llevó a que el 6 de diciembre de 2017, los ministros de Educación de todo el país acordaran una resolución que plantea hacer cambios en el secundario para “erradicar el fracaso escolar”, “lograr aprendizajes relevantes” y construir una “sólida articulación” entre la escuela, el proyecto de vida, la educación superior y el trabajo. A ese plan lo llamaron Secundaria 2030 y todas las provincias están comprometidas a instrumentar ajustes. Según Miguel, 600 secundarias del país ya prueban transformaciones.

Córdoba: tecnología orientada a aprendizajes útiles y con profesores capacitados

Desde 2014, la provincia de Córdoba empezó a trabajar en una modalidad de secundarias que llamó PROA y que pone el foco en usar herramientas tecnológicas de manera transversal en todas las materias.

El proyecto se sostiene en tres ejes: orientaciones que tienen mejor horizonte laboral y buena recepción por parte de los jóvenes (desarrollo de software y biotecnología); una selección de docentes por concurso y con capacitaciones; y un sistema de evaluación más integral.

“Para ser docente en una de estas escuelas, el aspirante debe presentar un proyecto en el que detalla cómo dará los contenidos aprovechando proyectores, notebooks, simuladores y otras herramientas. Luego debe transitar una serie de capacitaciones y reelaborar su plan a partir de lo aprendido. Recién después se elige al docente que se queda con el puesto”, explica Gabriel Scarano, coordinador operativo del programa cordobés.

Crédito: Ministerio de Educación de Córdoba.

Actualmente son 15 escuelas PROA y el año que viene se sumarán 26. Scarano asegura que la repitencia en estas escuelas es del 6,7 %. Mientras que el promedio de las estatales de Córdoba es de 11,8 %. En gran medida se debe a que la decisión de hacer repetir a un chico es una resolución institucional que toman todos los profesores juntos.

Incluso hay alumnos que pueden pasar de año adeudando más de tres materias porque lo que se reevalúan son los aprendizajes y no toda la materia. Es decir, hay chicos que pueden estar cursando cuarto año, pero deber contenidos específicos de cuatro o cinco materias de tercero. “Para no aburrirlos y frustrarlos al hacerlos repetir el año; y al mismo tiempo conseguir que aprendan lo que queremos que aprendan, recursan solo esos aprendizajes específicos”, apunta Scarano.

Otro aspecto resalta del modelo: la jornada es de 8 horas reloj, casi el doble que en el resto de las escuelas, por lo que hay espacio para talleres de ciencia, robótica, arte y deportes. Mientras que todos los profesores tienen y cobran, además de sus horas frente a sus alumnos, una hora semanal dedicada al colegio y una hora de tutorías.

La principal inversión en este modelo es en horas cátedra y en herramientas tecnológicas.

San Luis: escuelas en clubes, sin grados y con un propósito común

La de la provincia de San Luis es una de las apuestas más disruptivas. Se trata de 17 escuelas secundarias, públicas y gratuitas, que fueron creadas a partir de 2016 en clubes e instituciones barriales.

Se las llamó Escuelas Generativas, la mayoría está ubicada en barrios pobres y tienen orientaciones específicas: deportes, arte, comunicación, agro y ambiente, y artes visuales. Usan estos ejes como vehículo del proceso de aprendizaje. Ese proceso se da a partir del interés del alumno, la creatividad, la autonomía, la espontaneidad, la observación y la investigación.

“¿Un ejemplo?”, propone Victoria Vega, jefa del Programa de Innovación Educativa de San Luis. “Este año, por el Mundial, varias escuelas que funcionan en clubes planificaron la mayoría de los espacios disciplinares, como historia, geografía, literatura y matemática, a partir del fixture. Trabajaron en la ubicación geográfica, sistema económico, idioma y referentes de la literatura de los países que jugaron el torneo. Eso generó un vínculo grande con los contenidos a partir de un disparador cercano”.

Crédito: Ministerio de Educación de San Luis.

A diferencia de una escuela convencional, los chicos no se agrupan por grados sino por grupos con intereses comunes. “Es más parecido a un plurigrado de las escuelas rurales. Cada profesor trabaja con un grupo de no más de 20 alumnos y ningún colegio tiene más de 150 chicos. De esa manera el docente puede seguir muy de cerca la trayectoria del chico”, considera Vega.

En San Luis destacan varios logros de esta modalidad. Resaltan haber logrado incluir en la secundaria a chicos que directamente no iban a la escuela y remarcan un ausentismo bajo: del 10%.

Sobre la repitencia, Vega cuenta que por ahora no tuvieron chicos que hayan tenido que volver a completar un mismo trayecto (año), pero sí que debieran retomar algún aprendizaje puntual al año siguiente. Y sobre la calidad del aprendizaje, asegura que los dos colegios creados en 2016 (Sporting Club Victoria y Horizonte) atravesaron una prueba Aprender y “tuvieron un desempeño por arriba del promedio de las escuelas de San Luis”.

Ese progreso lo vincula a que estas escuelas resultan “interesantes” para los chicos y ofrecen más contención a partir de un trato personalizado, ya que los profesores trabajan en el colegio durante toda la jornada de 5 horas y hasta tienen asignada una hora diaria adicional para la planificación institucional.

¿La inversión? En principio, acondicionar la sede donde se crean. Y además de los salarios docentes, se hace una inversión adicional por cada chico de $ 1.200 por mes.

La Rioja: los alumnos eligen el trayecto final y cambian de aulas

Desde hace dos años, La Rioja empezó a transformar algunas de sus escuelas secundarias bajo el modelo InnovarTE, un plan que implica un cambio en cuatro ejes: los chicos no cursan en un aula sino que rotan en salas específicas de cada materia; los profesores tienen una concentración horaria que les permite trabajar sólo en uno o dos colegios; suman tecnología a las clases; y los chicos aprenden a partir de problemas de su comunidad y pueden elegir qué cursar.

“Se fomenta la investigación, la curiosidad y el estudio por proyectos que impliquen el uso de la tecnología. Por ejemplo, varias materias pueden organizar sus aprendizajes a partir de un problema: la basura en su comunidad”, explica Darío Vega, director de Educación Secundaria de La Rioja.

La principal inversión fue en horas cátedra, ya que hay contenidos nuevos y materias que se dan con dos profesores para lograr un enfoque multidisciplinario. También hubo una apuesta a la compra de herramientas: notebooks, microscopios, proyectores, televisores táctiles e insumos de robótica.

Muchas de las materias nuevas son justamente las opcionales que en cuarto y quinto año puede elegir los alumnos. Por ejemplo, pueden optar por contenidos como club de ciencia, fotografía, diseño gráfico, producción audiovisual, teatro, danza y hasta observatorio escolar, desde donde investigan temáticas sociales.

Los logros que empezaron a visualizar son menor repitencia (La Rioja, de todos modos, tiene una tasa muy baja, del 3,3% en promedio), sobre todo alentado por el hecho de que el régimen académico permite que los chicos pasen de año incluso con más de tres materias adeudadas, ya que establecen planes especiales para recuperar esos aprendizajes.

Aún no cuentan con valores para comparar la calidad del aprendizaje según las pruebas Aprender.

El desafío de universalizar las experiencias, tener presupuesto y lograr consenso

A las tres experiencias expuestas se les podría sumar el plan que lleva adelante la ciudad de Buenos Aires en 19 secundarios; la propuesta que hace Tucumán junto a Unicef en 16 colegios; y de la de las secundarias de Río Negro.

Varios especialistas en educación hacen hincapié en la necesidad de que comprobado su éxito estas experiencias escalen hasta convertirse en norma y no en una excepción.

“Sabemos que el formato actual es rígido y que no permite que todos los jóvenes puedan transitarlo. Sabemos que las trayectorias de los jóvenes desbordan el formato de los regímenes académicos y eso hay que cambiarlo. Sabemos que el sistema de horas cátedras no funciona y que hay que ir por docente por cargos. Es decir, conocemos el diagnóstico y compartimos gran parte del camino a transitar. Ahora en lo que hay que trabajar es cómo las políticas públicas pueden ayudar a recorrer ese camino”, asegura Alejandra Cardini, directora de Educación del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC), que a fines de noviembre organizó justamente una jornada sobre la escuela secundaria.

Uno de los principales desafíos para generar cambios es lograr consensos para llevarlos adelante de manera generalizada. Eso opina Alberto Croce, director ejecutivo de Voz, una fundación que promueve políticas públicas para transformar la secundaria: “Cualquier cambio tiene que partir de la escucha de los docentes, los directivos, los alumnos y los padres. ¿Y cuándo hay plena seguridad de esa escucha? Cuando el que quiere ser escuchado siente que fue escuchado”.

¿Querés compartir experiencias interesantes en secundarias?

Las enseñanzas de Escocia y Canadá

La necesidad de mejorar la infraestructura escolar y la inversión en educación es otro aspecto determinante para la transformación de las secundarias. “La extensión de la oferta educativa está muy vinculada a la infraestructura de nuestras escuelas, que hoy es insostenible. Es muy difícil hacer una escuela atractiva para el adolescente si el edificio se cae a pedazos”, remarca la investigadora de la Universidad de General Sarmiento Felicitas Acosta, que estudió cómo se organiza el secundario en otros países.

Acosta destaca el caso de Escocia, que “trata de traer la vida real al aula”: “Se trata de un currículum creativo y flexible que incluye a niños, padres y maestros. Los niños aprenden de muchas maneras diferentes, por ejemplo a través del juego y proyectos o haciendo viajes fuera de la escuela”.

Belén Sánchez, investigadora y coordinadora de Educación en CIPPEC, también analizó secundarios de 11 países pero con el foco puesto en la estructura curricular. “Donde logran ser completamente o muy exitosos es donde cada parte del engranaje del secundario está centrado en el estudiante y en su proyecto de vida”, considera Sánchez y elogia el caso de Ontario, estado de Canadá, que organiza la cursada en torno a un sistema de créditos que se obtienen a partir de las materias que los mismos alumnos eligen y que contempla 40 horas de trabajo comunitario.

Nación quiere que los ajustes estén para 2025

En el Ministerio de Educación de la Nación están convencidos de que la transformación de la secundaria tendrá que hacerse en por lo menos cuatro campos. “El primero es la organización de los aprendizajes. Hay que repensar los espacios de enseñanza, promover el desarrollo de capacidades, fortalecer los saberes prioritarios y acercar formatos motivadores. Y empezar a trabajar los saberes de una manera vinculada con la realidad de los estudiantes”, señala Inés Cruzalegui, directora nacional de Planeamiento de Políticas Educativas, donde tienen la expectativa de universalizar los cambios en la secundaria de aquí a 2025.

El trabajo docente es otro de los campos prioritarios. “Hay que pensar propuestas en donde los docentes puedan planificar en conjunto y aprender de otros, donde puedan hacer un seguimiento más personalizado. Esto requiere que tengan horas institucionales para poder hacerlo”, apunta Cruzalegui y reconoce que esa necesidad de instaurar horas institucionales es un desafío “difícil” porque requerirá mayor inversión en horas.

Los otros dos campos son la formación docente, ya que cualquier transformación requiere acompañamiento y la necesidad de que los profesores incorporen herramientas para llevar adelante los cambios; y el régimen académico. Concluye Cruzalegui: “En el régimen hay que proponer reglas de juego que reconozcan la trayectoria y que los estudiantes, más allá del recorrido que hagan, puedan alcanzar los aprendizajes necesarios”.

Educación | 1 de noviembre de 2018

Unas 600 escuelas del país y del mundo hicieron acciones solidarias y lo festejaron jugando al fútbol

Plantaron árboles, limpiaron la escuela, arreglaron aulas, armaron una biblioteca o mejoraron caminos de acceso. Lo hicieron un mismo día, el 26 de octubre pasado, y en todos los casos lo festejaron jugando al fútbol. La movida la organiza desde hace 10 años la Red Comunidades Rurales y este año sumó la adhesión de Naciones Unidas.

El viernes pasado no fue un día como cualquier otro en muchísimas escuelas rurales del país y del mundo. Ese día, y por una iniciativa argentina, la comunidad educativa de 600 escuelas de 50 países llevaron adelante acciones solidarias de todo tipo.

Hay quienes decidieron plantar árboles, limpiar la escuela, desmalezar el entorno, reciclar basura, arreglar aulas o armar una biblioteca. Otros acordaron equipar una sala de computación, crear una plaza con juegos, mejorar los caminos para que pueda llegar una ambulancia, pintar un mural o simplemente hacer una peña.

Pero hay dos aspectos que atravesaron a todos los docentes, alumnos y familiares: lo hicieron un mismo día, el viernes 26 de octubre, y en todos los casos se festejó de una misma forma: jugando al fútbol.

La movida lleva el nombre de Encuentro Global de Fútbol Comunitario Rural, es organizado desde hace 10 años por la Red Comunidades Rurales, una ONG argentina, y este año tuvo un espaldarazo institucional internacional: recibió la adhesión oficial del Programa de las Naciones Unidades para el Desarrollo (PNUD).

En Río Blanquito, Salta, plantaron árboles nativos. Crédto: Almudena Van der Ghote.
En Río Blanquito, Salta, plantaron árboles nativos. Crédto: Almudena Van der Ghote.

“El principal objetivo es compartir el sentido comunitario mediante el ejemplo y con los recursos disponibles, fortaleciendo de ese modo los lazos entre alumnos, docentes, familiares y miembros de la comunidad. Se trabaja uniendo voluntades por una meta común que es planificada y organizada en cada lugar, sin importar lo lejos o aislado que se encuentre”, cuenta Patricio Sutton, director Ejecutivo de la Red Comunidades Rurales, cuya misión es articular esfuerzos y movilizar recursos para acompañar el desarrollo de los pobladores rurales.

El encuentro sirve para que niñas, niños y jóvenes en edad escolar puedan vivenciar cómo sus familiares, maestros, profesores y otros miembros de su comunidad se unen con un objetivo en común: hacer algo que beneficie a su escuela o comunidad.

De arreglar un pizarrón a dar charlas productivas

En la escuela N°149 de Fortuna, San Luis, el encuentro generó varias iniciativas. “La comunidad está colaborando para reparar los pizarrones, arreglando el jardín y colocando juegos en el patio. También se construyó la cancha de pelota al cesto y se marcó una canchita de fútbol. Y se comenzó a marcar una de vóley playero”, enumera Mónica Maricel Fernández, directora de la escuela.

En Fortuna, San Luis, hicieron mejoras el parque. Crédito: Mónica Maricel Fernandez.
En Fortuna, San Luis, hicieron mejoras el parque. Crédito: Mónica Maricel Fernandez.

“También contamos con el apoyo de la Municipalidad de nuestro pueblo, que nos envió la máquina para emparejar el terreno. Y médicos veterinarios y un ingeniero agrónomo se acercaron para dictar un curso de triquinosis porque en nuestra zona se caza el jabalí y para muchos ese es su sustento”, agrega Fernández.

En Río Negro, también hubo actividades. La directora Sandra Hernández, de la escuela N°143 de Valle Azul, contó que para el encuentro hicieron una rampa de acceso para personas con movilidad reducida y carteles viales. Y que también pintaron parte de la escuela.

La actividad en Formosa fue interprovincial. Hubo un partido de fútbol entre chicas de las escuelas de Mayor Villafañe (Formosa) y José de San Martín (Chaco). Carlos Mareco, director de la escuela formoseña, explica que se reunieron en un encuentro para erradicar la violencia de género y promover el empoderamiento de las.mujeres. Además armaron un ropero comunitario para familias vulnerables de ambas comunidades.

Entre las escuelas de otras partes del mundo que se sumaron al encuentro, muchas compartieron sus experiencias a través de las redes sociales de la Red Comunidades Rurales.

Hubo movidas en colegios de Chile, Perú, Italia, Turquía y Serbia, por enumerar algunos. En Kampala, Uganda, la comunidad de un orfanato se juntó para limpiar el predio del orfanato y la escuela.

En Tailandia, Malasia y Bhután, el impulsor del encuentro en esos países, Kalaimani Supramaniam, detalló que juntaron útiles y libros para bibliotecas escolares.

En Tailandia, los docentes consiguieron 10 bicicletas para sus alumnos. Crédito: Kalaimani Supramaniam.
En Tailandia, los docentes consiguieron 10 bicicletas para sus alumnos. Crédito: Kalaimani Supramaniam.

Un deporte que transciende culturas y clases sociales

La iniciativa nació en 2008. La idea fue impulsada por la Red Comunidades Rurales luego de una charla con docentes y directivos durante una visita en octubre de 2008 a una escuela rural en el medio de la selva salteña.

Hablaban de la necesidad de algo que movilizara a la comunidad y la respuesta estaba frente a sus ojos: mientras conversaban sobre los desafíos que representa construir una comunidad educativa y lograr el involucramiento y participación de las familias, los chicos y chicas de distintas edades jugaban al fútbol durante el recreo.

La propuesta entonces fue organizar un encuentro local de fútbol para celebrar esas acciones comunitarias. Cada uno desde su lugar sin importar cuán lejos o aislada se encuentre la escuela y comunidad. La fecha: el último viernes de octubre.

Aprovechando, los referentes que la red conocía en otros países y de argentinos que vivían en el exterior, la primera edición reunió a 50 escuelas de Argentina, Uruguay, Malasia y Sri Lanka.

La 10° edición, en tanto, llegó a los 50 países de todos los continentes. “El fútbol es un gran espacio de encuentro porque trasciende clases sociales, lenguas y cultura”, considera Sutton.

Si trabajás en una comunidad rural y querés sumarla al encuentro, podés anotarte como impulsor en la Red Comunidades Rurales:

Inscribite

Respaldo internacional y nuevos planes para 2019

La edición del viernes pasado obtuvo un respaldo internacional que hace pensar en una edición 2019 todavía más transcendente. El Programa de las Nacionales Unidad para el Desarrollo (PNUD) sumó su adhesión al Encuentro Global de Fútbol Comunitario Rural.

El objetivo es unir esfuerzos con la Red Comunidades Rurales para impulsar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), como el hambre cero, el trabajo decente y la igualdad de género, entre otros, en cientos de escuelas y comunidades rurales de Argentina y muchos otros países.

Morimoto, directora de PNUD en Argentina, adhirió al encuentro. Crédito: PNUD Argentina.
Morimoto, directora de PNUD en Argentina, adhirió al encuentro. Crédito: PNUD Argentina.

“Cada uno de nosotros, en el lugar donde vivamos, está en capacidad de hacer algo para lograr los 17 Objetivos. Las comunidades que se organizan, crean espacios y lazos comunes, y pueden traducir en acciones concretas el mensaje del cuidado de las personas que las integran, de su ambiente y de sus recursos, son los cimientos de esta visión. Esperamos contribuir con la Red Comunidades Rurales para que esta visión sea una realidad”, resumió Silvia Morimoto, directora de PNUD en Argentina.

Fotos: Red Comunidades Rurales. Foto de portada: Vilma González.

Educación | 31 de octubre de 2018

El patio del colegio, asignatura pendiente

El currículo que se enseña en un colegio se planifica teniendo en cuenta los espacios y los tiempos. Esta disposición nos da una idea de las prioridades y de la importancia que otorgamos a algunos temas y actividades formativas.

La organización espacio-temporal del centro escolar, tanto externa como interna, nos habla del tipo de relaciones personales, sociales y culturales que mantenemos con la comunidad. Los espacios se convierten en mediadores entre el currículo y la formación mediante las vías de comunicación que crean los colegios en colaboración con las familias y la comunidad, a través de los consejos escolares.

Rediseñar los espacios para desarrollar más competencias

El diseño de estos espacios se convierte en una necesidad urgente para que se puedan desarrollar las competencias afectivas, sociales y motoras.

Ahora bien, el espacio por sí solo no es capaz de transformar la realidad, necesita del tiempo, que es el valor más preciado en la formación de la persona a lo largo de la vida, unido a otras realidades del día a día.

Aquellos que estamos convencidos de la importancia que tiene el “tiempo emocional” en la formación integral de la persona lo incluimos dentro de los contenidos que hay que aprender. Es decir, hay que enseñar a nuestros estudiantes a gestionar y administrar el curriculum vitae.

No es suficiente con la mera planificación de lo que hay que enseñar, sino que debemos tener en cuenta dónde lo vamos a trabajar, en qué condiciones lo enseñamos y lo planificamos. Por supuesto, debemos buscar espacios abiertos e interactivos para que podamos trabajar las capacidades que hacen más humanas a las nuevas generaciones e incorporen en sus esquemas de acción otros valores que les permitan aprender a organizar un tiempo para sí mismos.

Los centros escolares deben ser espacios de comunicación e información verbal, visual, gestual y simbólica. Por ello, la organización del centro debe estar al servicio de la comunicación en sus diferentes modalidades y facetas a través de los códigos culturales y sociales creados en los propios centros educativos.

Así, la organización espacio temporal está formada por un código que permite comunicarse, hablar y transmitir información, valores, actitudes y comportamientos que nos informan e iluminan sobre lo que los alumnos están haciendo, cómo lo están haciendo y lo que los profesores queremos seguir haciendo.

El lugar idóneo para desarrollar “otras” destrezas

Los espacios abiertos en los colegios están cargados de signos y símbolos que nos ayudan a comunicarnos y a desarrollar otro tipo de contenidos relacionados con las actitudes. Además, en estos espacios abiertos se desarrollan valores, habilidades y destrezas muy ricos para la formación integral de nuestros estudiantes, pero que en muchos casos pasan desapercibidas por una falta de planificación y de claridad sobre el perfil de personas que queremos formar en la sociedad del conocimiento del siglo XXI.

Este tipo de aprendizajes no se pueden trabajar en espacios cerrados, como es el aula tradicional. Para ello, se necesitan espacios abiertos y versátiles, de forma que permitan la realización de actividades interactivas y participativas en los colegios con un enfoque inclusivo.

Si los espacios son importantes para los padres, educadores y comunidad en general, se supone que debemos diseñarlos para que sean flexibles, polivalentes y abiertos a la comunidad, de manera que la formación se pueda desarrollar en diferentes escenarios de aprendizaje y en diferentes tiempos.

Pensamos que el aula como espacio cerrado debemos dejarla solo para aquellas situaciones de aprendizaje en las que los alumnos necesiten trabajar capacidades relacionadas con la conducta que precisan de un ambiente más individualizado.

La actitud hay que trabajarla en espacios abiertos

Es importante tener muy claro que la forma en la que diseñamos los espacios nos condiciona el tipo de aprendizaje que podemos desarrollar. Así, los contenidos que tienen que ver con la actitud y las relaciones sociales deben trabajarse en espacios abiertos y flexibles. De lo contrario, estos quedarán ocultos en el currículo, inhibiendo y restando potencialidades y posibilidades a nuestros alumnos.

Por ello, es urgente la reflexión y reorganización de las actividades escolares externas al aula, como los juegos que se practican en el patio del colegio, a veces sin ningún tipo de planificación previa. Sin ninguna dirección ni sentido, quedan vacíos de contenido y relegados a la actividad por la actividad para consumir un tiempo en un espacio determinado, pero no contribuyen a la realización, a la ayuda y a la transformación de algunas actitudes y conductas de la persona.

Esta reflexión nos lleva a plantearnos como educadores que gran parte de la información la iniciamos en los espacios cerrados (aulas) para que puedan desarrollarse como aprendizajes significativos, pero que nuestros objetivos solo podrán alcanzarse si somos capaces de diseñar actividades formativas a través del juego en espacios más versátiles y abiertos, de forma que se puedan desarrollar metodologías colaborativas y cooperativas a través de diferentes herramientas, tanto espaciales como virtuales. Esta actitud de apertura ayudará a una elasticidad mental, a una capacidad para interactuar con otros alumnos compartiendo la autonomía y la plasticidad mental.

Planificación del patio

Las actividades que se desarrollan en el patio del colegio u otros espacios abiertos deben planificarse previamente como una continuación del currículo que se inició en el aula.

Para ello, buscamos otros espacios para desarrollar algunas capacidades motoras, sociales y afectivas que son fundamentales para el desarrollo integral de cualquier persona equilibrada y que no se pueden aplicar y complementar en el aula ordinaria.

Los diseños de estas actividades deben cumplir con los mismos criterios de rigor científico que el resto de las capacidades, así como la aplicación de los criterios técnicos para valorar, evaluar y finalmente calificar.

Para ello, es imprescindible que padres y profesores tengamos bien interiorizado que para el equilibrio emocional de la persona son igualmente importantes los objetivos y actividades de carácter más académico que los de carácter expresivo-formativo. Si no damos un paso al frente en estas dos dimensiones de forma equilibrada y proporcional, según la edad y los intereses de los alumnos, seguiremos repitiendo las mismas rutinas algorítmicas de siempre sin ninguna meta.

De cómo hagamos las cosas depende que podamos desarrollar ciertas potencialidades en nuestros alumnos, como pueden ser las habilidades para comunicarse con los demás y las capacidades para empatizar, que les facilitan las relaciones personales y lúdicas, así como incorporar valores, quizá inhibidos en una sociedad que corre mucho, y a veces pierde el sentido.

Todo esto me lleva a preguntarme: ¿Es posible instrumentalizar a una persona sin una adecuada planificación de los espacios y los tiempos?

José María Ruiz Ruiz, Profesor titular de Organización y Evaluación Curricular en la Facultad de Educación, Universidad Complutense de Madrid

Conversation
Educación | 29 de octubre de 2018

Qué propuestas llevaron al aula los 10 equipos docentes del país que serán premiados mañana

El Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología premiará mañana a los 10 equipos docentes de ocho provincias del país ganadores del certamen que desde hace tres años distingue a los maestros que lograron mejoras en el aprendizaje de los estudiantes a partir de proyectos innovadores.

En esta tercera edición de “Maestros Argentinos” participaron 1.400 proyectos de todo el país y ya hay 10 finalistas, quienes se repartirán $ 2,9 millones para fortalecer o expandir el proyecto con la compra de materiales y equipos, o con capacitaciones.

Mañana a las 9 en el Centro Cultural Kirchner, el Ministerio anunciará cuál de esos 10 equipos se quedará con el primer premio y quienes ocuparán los siguientes lugares, ya que el reconocimiento económico va desde $ 1.000.000 para el primero a $ 100.000 para el décimo.

Acá te contamos quiénes son, de qué escuelas y qué iniciativas tuvieron los 10 equipos docentes que serán premiados.

Proyecto: LEER Lecturas Expandidas en Red

Escuela y ubicación: Primaria 15, Florencio Varela, provincia de Buenos Aires

Nivel y modalidad: Primaria común

Síntesis del proyecto: Los docentes proponen que los estudiantes de 4° y 5° grado descubran la pasión por la lectura en voz alta a través de distintas etapas: desde la lectura como una propuesta de juego, hasta la grabación de cuentos y socialización de los audios en un sitio web. Los chicos comparten sus lecturas en Internet con estudiantes de otras escuelas del país y de América Latina. De esta manera el proyecto ha ayudado a mejorar los indicadores de lectocomprensión, así como reducir los elevados índices de repitencia que presentaba la escuela.

LEER (6)

Proyecto: El arte como mediador de la inclusión

Escuela y ubicación: Espacial 1, Posadas, Misiones

Nivel y modalidad: Primaria especial

Síntesis del proyecto: El proyecto consiste en la formación de una compañía de danza inclusiva a través de talleres y participación en distintos eventos. El plan tiene un impacto altamente positivo en los niños con discapacidades y sus familias, promoviendo el desarrollo de competencias comunicacionales, capacidades artísticas, la construcción de valores para la convivencia y el fortalecimiento de vínculos afectivos. Trabajan el desarrollo de aprendizajes significativos integrando contenidos de danzas, educación física, arte y tecnología.

Compañia de Arte (6)

Proyecto: Cultivo in vitro de especies autóctonas junto a pueblos originarios

Escuela y ubicación: Agrotécnica “Prof. Miguel A. Torres”, Tafí del Valle, Tucumán

Nivel y modalidad: Secundaria técnica

Síntesis del proyecto: El avance de la urbanización en zonas rurales redujo el espacio para el cultivo natural de plantas ancestrales de los pueblos originarios, poniendo en peligro su supervivencia. Para enfrentar esa problemática, docentes y estudiantes de la escuela se contactaron con representantes de los pueblos originarios, investigaron sobre los aspectos culturales y biológicos de las plantas ancestrales y experimentaron para desarrollar cultivos in vitro de especies vegetales autóctonas. Se destaca por la extensión a la comunidad, innovación y protagonismo de los estudiantes, quienes no sólo desarrolla el cultivo sino que además capacitan a los pueblos originarios para replicar la experiencia.

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Proyecto: La escuela rural, el mejor lugar para prevenir la hidatidosis

Escuela y ubicación: Primaria 35, Olavarría, provincia de Buenos Aires

Nivel y modalidad: Primaria rural

Síntesis del proyecto: La hidatidosis es una peligrosa zoonosis endémica en la zona rural de Olavarría que se transmite por el ganado ovino y estos la contagian a los perros llegando así a los humanos. Desde 2014, docentes y estudiantes de la escuela han organizado campañas de prevención y hábitos saludables para concientizar a la población poniendo en acto conocimientos de ciencias naturales, ciencias sociales, matemática, lengua, educación artística y uso de nuevas tecnologías. También llevan adelante, con colaboración del municipio, la entrega de pastillas antiparasitarias que envía la Dirección de Zoonosis provincial con sede en Azul.

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Proyecto: Mi escuela al escenario

Escuela y ubicación: Primaria 9, Saladillo, provincia de Buenos Aires

Nivel y modalidad: Primaria rural

Síntesis del proyecto: Es una acción colectiva de toda la escuela (estudiantes, docentes, directivos, auxiliares y padres) para poner en juego los contenidos curriculares a partir de la realización de puestas de danza y teatro. Los estudiantes suben al escenario, actúan, bailan o se responsabilizan de los soportes audiovisuales, de tramoyas, iluminación y sonido. También en muchos casos actúan auxiliares o docentes. En tareas como la propuesta e investigación de las obras a interpretar, el montaje o la difusión los estudiantes trabajan capacidades de áreas como prácticas del lenguaje, ciencias sociales y educación artística.

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Proyecto: Producir Educando

Escuela y ubicación: Técnica 1, Paso de los Libres, Corrientes

Nivel y modalidad: Secundaria técnica

Síntesis del proyecto: Surge de observar que muchas veces los artículos ortopédicos de fabricación comercial no se adaptaban a las necesidades de los estudiantes y habitantes de Paso de los Libres, entre otros aspectos, por lo irregular del terreno. Por eso, desde 2001 los estudiantes de la escuela idean, prototipan y construyen artículos ortopédicos adaptados al contexto de su distrito.

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Proyecto: Tejiendo redes de cooperación, el juego nos une

Escuela y ubicación: Centro Educativo Provincial Integral  21 (Unidad Penitenciarias 21 y 22), Cutral-Có, Neuquén

Nivel y modalidad: Primaria en contexto de encierro

Síntesis del proyecto: Reúne a estudiantes de dos unidades de detención, una de ellas de máxima seguridad. A partir de la creación de juegos didácticos en madera y materiales reciclables para otras escuelas de la provincia, el proyecto hace partícipes a los estudiantes de una tarea colaborativa y cooperativa que colabora en su resocialización. Ya han llegado a muchas escuelas de la provincia, con más de 2000 chicos beneficiados, colaborando también a disminuir la deserción escolar.

Tejiendo Redes (3)

Proyecto: Revestimos reciclando por un mundo mejor

Escuela y ubicación: Técnica 1, Caleta Olivia, Santa Cruz

Nivel y modalidad: Secundaria técnica

Síntesis del proyecto: Surge de la observación de los estudiantes sobre la falta de pavimentación en muchas calles de Comodoro Rivadavia. El equipo docente propuso la construcción de revestimientos asfálticos y para veredas incorporando materiales reciclados para hacerlos más sustentables y resistentes. Se evidencia un proceso de “aprender haciendo” donde los jóvenes son participantes activos y protagonistas del proyecto, a cargo de investigar, producir y relacionarse con otros actores de la comunidad, y donde la escuela se convierte en un laboratorio.

Revestimos Reciclando (5)

Proyecto: EsTuArte

Escuela y ubicación: Secundaria Artística 788, Lago Puelo, Chubut

Nivel y modalidad: Secundaria artística

Síntesis del proyecto: Proyecto de jornadas de talleres artísticos abiertos a la comunidad desarrollado en una escuela con las dos especialidades artísticas: Artes visuales y nuevos medios y Teatro popular. EsTuArte concentra, refleja y canaliza la identidad artístico-cultural de la comunidad durante una semana en que se desarrollan distintas propuestas artísticas, exposiciones, talleres y producciones. Integra en forma transversal, como metodología de trabajo, la labor de todos los docentes de la escuela.

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Proyecto: Vigilantes del Agua

Escuela y ubicación: Secundaria 124, ciudad de Córdoba

Nivel y modalidad: Secundaria común

Síntesis del proyecto: Los estudiantes de 6° año se propusieron abordar la principal problemática ambiental del barrio: la contaminación del agua por efluentes cloacales. Investigaron y evaluaron distintas alternativas y optaron por una solución natural para depurar de contaminantes químicos el agua a través de la fitorremediación, formando lagunas artificiales donde la acción de las algas permite purificar el agua. El proyecto integra conocimientos de disciplinas como metodología de la investigación, química, ecología y ambiente, desarrollo y sociedad.

Vigilantes del Agua (7)

Fotos: Ministerio de Educación, Cultura, Ciencia y Tecnología.

Educación | 26 de octubre de 2018

Francesco Tonucci y algunas ideas para mejorar las escuelas

El pedagogo italiano abogó por la inclusión real de cada niño en su colegio.

“¿Por qué la escuela, como institución, tiene problemas?”, preguntó ayer ante un auditorio lleno Francesco Tonucci. Pedagogo italiano nacido en 1940, dibujante y autor de muchos libros en los que aboga por la inclusión de todos los niños en el sistema escolar, Tonucci dio una conferencia en la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires. “La escuela tiene problemas porque es para pocos. Por ejemplo, un niño que puede reparar el motor de un auto en 10 minutos pero que no es bueno en álgebra, es considerado un burro”.

La conferencia, titulada “Necesitamos la niñez para transformar la escuela”, fue organizada por la Fundación Arcor y por la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP). En días anteriores, Tonucci se había presentado en las ciudades de Arroyito, Villa María y Córdoba.

Tonucci (en el medio) en la conferencia de ayer, en la Facultad de Derecho de la UBA.


Tonucci (en el medio) en la conferencia de ayer, en la Facultad de Derecho de la UBA.

Tonucci se apoyó varias veces en la Convención internacional sobre los derechos del niño y de la niña, donde se acuerda que hay que llevar la capacidad de los chicos al máximo. Para Tonucci, el hecho de que los niños se adapten a la escuela y no al revés, es contrario a la Convención. “Necesitamos una escuela que promueva y apruebe a todos los alumnos”, dijo, “pero no porque los alumnos sean buenos, sino porque la escuela sea buena y pueda ofrecer a cada alumno los instrumentos para desarrollar sus capacidades y vocaciones: aquellos para los que nació”.

También dijo que los alumnos deben ser parte del gobierno de una escuela: “Una escuela no puede ser adecuada si no conoce qué piensan los alumnos. Por eso deben ser parte de su gobierno. Y también porque de este modo podrán sentirla ‘su’ escuela y vivirla como un regalo”.

Educación | 24 de octubre de 2018

En 2019 los estudiantes argentinos volverán a tener menos horas de clases que los países desarrollados

Las escuelas de la Argentina volverán a ofrecer el año que viene menos días de clases de los que las provincias y la Nación se habían propuesto dar y en consecuencia las horas de clase que tendrán los estudiantes del país en 2019, que serían unas 744, volverían a estar por debajo del promedio de los países más desarrollados, que es de 799 horas. Y también de países de la región como Chile (1039), Brasil (800) y Colombia (1000).  

El Consejo Federal de Educación resolvió ayer que las clases comenzarán el 6 de marzo y terminarán el 13 de diciembre. Por lo que habrá como máximo 186 jornadas de clase. Son 6 días más que 180 días obligatorios por ley pero 4 días menos de los que los ministros de educación del país se comprometieron a alcanzar en 2012, de acuerdo a la resolución 165.

Teniendo en cuenta que la mayoría de las escuelas del país (el 91% en las primarias, según la UCA) ofrece jornada simple de cuatro horas, la Argentina ofrecería en 2019, como máximo 744 horas de clase. De esta manera, si se lo compara con un relevamiento hecho por el Centro de Estudios de Educación Argentina (CEA) de la Universidad de Belgrano, el país quedaría muy por debajo de la oferta global.

“En Chile, un chico de cuarto grado de la primaria alcanza las mismas horas de clase que uno argentino que la termina”, aseguró Alieto Guadagni, director del CEA.

Además, Argentina llegará a los 186 días de clase si no hay días de capacitación docente, nuevos feriados puente o paros, algo difícil de esperar si se tiene en cuenta que en los últimos años hubo en promedio 10 días de huelga, según relevó el CEA.

De hecho hoy se hace el noveno día de paro nacional mientras que en la provincia de Buenos Aires suman con la de hoy 27 huelgas en reclamo de una recomposición salarial que compense la inflación.

Educación | 18 de octubre de 2018

El tiempo que un estudiante argentino pasa en la escuela versus lo que aprende

Un estudio del Banco Mundial señala que de los 13 años que en promedio van a la escuela, el aprendizaje “real” equivale a 9 años. Esa relación ubica al país como el segundo de Sudamérica con más años “netos” de formación, sólo detrás de Chile. Sin embargo, estamos lejos de los 12 años que llegan a sumar los alumnos de los países con mejor indicador, como Singapur, Japón y Finlandia. 

Si los años de estudio de un alumno promedio de la Argentina fueran ajustados por la calidad de esa educación, ¿cuántos años de aprendizaje neto tendría? Esa pregunta fue la que el Banco Mundial se hizo, respondió y usó como una de las variables que conformaron el Índice de Capital Humano, una referencia que estima la productividad que puede alcanzar un chico promedio según el país donde se desarrolla.

El trabajo señala que en la Argentina un chico accede, desde que tiene 4 años y hasta que cumple 18, a 13,1 años de estudio en promedio, lo que ubica al país en el puesto 46 entre 157 países. Sin embargo, cuando el Banco Mundial lo concilia con la calidad educativa, afirma que los años netos de aprendizaje son en verdad 8,9. Y ahí es donde la Argentina desciende al puesto 60.

Para hacer ese ajuste, los especialistas crearon un coeficiente a partir de las pruebas internacionales y regionales que se toman en las escuelas de casi todo el mundo, como las PISA, TIMSS o TERCE, por citar algunas.

Entre los destacados de la región pero lejos de los mejores

Como el informe es el primero de estas características que hace el Banco Mundial, no se pude medir la evolución pero sí permite hacer comparaciones. En ese sentido, los años “netos” de aprendizaje en la Argentina, ubican al país segundo (junto con Ecuador) en Sudamérica, sólo detrás de Chile, que alcanza los 9,6 años. Así supera a Colombia (8,5), Uruguay (8,4), Perú (8,3), Brasil (7,6) y Paraguay (7,1).

Pero queda muy lejos de los países desarrollados y con mejores resultados en las pruebas de rendimiento educativo. Los cinco primeros son los únicos del mundo que llegan a 12 años netos de estudio. Son Singapur, Japón, Corea del Sur, Hong Kong (China) y Finlandia.

Visualizá el informe en un mapa del mundo

Un estudio relativo que ayuda a hablar de políticas educativas

El trabajo del Banco Mundial es reciente (fue presentado el 11 de octubre) y era desconocido por muchos especialistas en educación consultados. Sin embargo, algunos contextualizaron el reporte.

“Lo primero que relativiza el trabajo es que los años de estudios están ajustados por pruebas que miden un determinado paquete de conocimientos. Es decir hay una reducción del capital social a esos conocimientos”, remarcó Adriana Puiggrós, doctora en Pedagogía y ex directora general de Cultura y Educación de la provincia.

Guillermina Tiramonti, coordinadora del Consejo de Formación Continua de la provincia de Buenos Aires e investigadora principal del área de educación de FLACSO, opinó en el mismo sentido y agregó una serie de preguntas que también buscan desarmar una construcción simplemente estadística: “¿Las pruebas internacionales evalúan las habilidades que realmente van a necesitar los chicos dentro de 10 años? ¿Qué habilidades requiere específicamente la Argentina? ¿Qué habilidades necesitan las empresas argentinas?”.

Tiramonti concluyó que lo más importante es que ayudan a visibilizar la importancia de la educación en el futuro de un país e invitan a trabajar en la implementación de políticas públicas que mejoren la calidad educativa.

Chile, otra vez como ejemplo de la región

Chile encabezó en Sudamérica el promedio neto de años de aprendizaje, según el estudio del Banco Mundial. No es la primera vez. También está al tope en pruebas internacionales, como las PISA.

“Hay cierto acuerdo, sobre todo a partir de las evaluaciones, que Chile pica en punta en materia de educación en la región. Y destacaría tres aspectos por los que eso ocurre: mantiene continuidad en políticas educativas que llevan tres décadas; tiene un Estado que sigue esas políticas, las supervisa y no tiene problemas de gobernabilidad; y cuenta con recursos humanos con gran capacidad técnica en las áreas de gobierno vinculadas a la educación”, consideró Tiramonti.

¿Qué es el Índice de Capital Humano?

La cantidad de años de educación y la cantidad de años “netos” de aprendizaje son dos de los seis datos que ayudan a conformar el Índice de Capital Humano. Otras variables que incorpora son por ejemplo la probabilidad de supervivencia a los 5 años y de adultos.

Ese índice mide la cantidad de capital humano que un niño que nace hoy puede esperar alcanzar a la edad de 18 años. Es decir refleja (en una escala de cero a uno) la productividad que tendrá como trabajador en el futuro y la compara con la que tendría si accediera a servicios que le garanticen una salud plena y una educación completa y de calidad.

A la Argentina ese indicador le dio 0,61, lo que quiere decir que está un 39% por debajo del ideal. Ese índice lo hace ubicar en el lugar 63 del ranking. Singapur encabeza la lista con 0,88 puntos, seguido por Corea del Sur (0,84), Japón (0,84), Hong Kong (0,82) y Finlandia (0,81).

En América Latina, el mejor posicionado también es Chile (0,67), seguido por la Argentina y México (0,61), y luego Ecuador y Uruguay (0,60).

Foto: Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires.

Educación | 16 de octubre de 2018

Cómo son y para qué sirven las pruebas que el jueves les toman a los alumnos de sexto grado de todo el país

Deberán contestar preguntas y resolver ejercicios de Matemática y Lengua. También responderán preguntas sobre el contexto en el que se educan. Se trata de las pruebas Aprender, que sirven para evaluar cómo evoluciona el aprendizaje en el país y qué políticas educativas se deben cambiar.

El jueves se tomarán en todas las escuelas primarias del país las pruebas Aprender, una evaluación nacional de aprendizajes que se hace desde 2016.

  • Serán los estudiantes de 6° grado de la primaria quienes deberán hacer la evaluación, que contestarán de forma anónima.
  • Para los alumnos con disminución visual habrá cuadernillos con tipografía ampliada.
  • Este año la prueba será de Lengua y Matemática, ya que en 2017 fue de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.
  • El examen alcanzará a unos 725.000 chicos y chicas de 20.800 escuelas.
  • Unos 60.000 docentes se movilizarán de una escuela a otra para tomar las pruebas.

Cómo son las pruebas. Llegan en cajas cerradas a cada escuela. Completar toda la evaluación llevará como máximo tres horas y 45 minutos.

  • Hay un cuadernillo por cada área temática: Lengua y Matemática.
  • Para contestar las preguntas o resolver las consignas de cada cuadernillo, los chicos tendrán 60 minutos, con 10 minutos de tolerancia.
  • Entre cada prueba, les darán un recreo de 15 minutos.
  • Y habrá un tercer cuadernillo con preguntas vinculadas al entorno en el que estudian en la escuela y en sus casas, con consultas que permiten contextualizar el ambiente socioeconómico de cada chico y la escuela. Para ese cuestionario tendrán 40 minutos.
cuadernillo

Simulador de evaluación. El Ministerio de Educación de la Nación creó un sitio específico para que los alumnos puedan familiarizarse con el tipo de preguntas que podrían hacerles. Ese sitio está online y permite ejercitar pruebas de Lengua y Matemáticas.


SIMULÁ UNA EVALUACIÓN

Qué objetivo persigue. La evaluación busca obtener un diagnóstico del aprendizaje alcanzado por los alumnos y de las condiciones en las que aprenden.

  • Permite detectar qué contenidos y habilidades no fueron aprendidas y en consecuencia deben intentar resolver con nuevas políticas educativas.
  • La evaluación se basa en la premisa de que todos pueden aprender y tienen derecho a una educación de calidad.
  • “También ayuda a generar conciencia de la responsabilidad que tienen los docentes y las instituciones respecto a lograr una buena enseñanza. Es decir, muestra que hay alguien que supervisa esa responsabilidad”, opinó Guillermina Tiramonti, investigadora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales y profesora de la Universidad Nacional de La Plata

Quién accede a los resultados. Desde marzo de 2019, el acceso a los datos nacionales, provinciales y municipales estará disponible en el sistema abierto de consultas, donde ya se pueden consultar las conclusiones de las pruebas 2016 y 2017.

  • En esa plataforma se podrá acceder al procesamiento de los datos surgidos de la evaluación. Esta herramienta posibilita elaborar tablas y gráficos a nivel nacional, provincial y municipal.
  • Cada escuela podrá ver un reporte individual confidencial que servirá para promover mejoras en los aprendizajes. Esa ficha, de acceso restringido, se publicará en un sitio específico.

Cómo se usaron algunos resultados anteriores. Ya hay  experiencias puntuales que se iniciaron sobre la base del diagnóstico que ofrecieron las ediciones pasadas.

“Hemos consensuando cambios en la forma de enseñar Matemática justamente a partir de que las anteriores dos pruebas mostraron deficiencias en el aprendizaje de esa materia”, señaló Elena Duro, secretaria de Evaluación Educativa de la Nación.

Y agregó un ejemplo más específico: “También hemos elaborado capacitaciones puntuales para determinadas escuelas a partir de los resultados”.

Cuándo evalúan a los alumnos de secundaria. Lo harán el año que viene. Desde ahora y a diferencia de lo que ocurrió en 2016 y 2017, cada año le tomará la evaluación solo a uno de los dos niveles. Por eso, los estudiantes del último año de la secundaria serán examinados en 2019.

Las razones, según le dijo Elena Duro a Clarín, son de política educativa y no presupuestaria:  “El cambio se debe a que decidimos darles más tiempo a las escuelas y las jurisdicciones para que trabajen con los resultados, con la información que provee la evaluación. Por otro lado, queremos evitar que los estudiantes se preparen para la prueba y de este modo el instrumento no refleje exactamente la calidad educativa. Además, la mayoría de los países hacen pruebas cada dos años”.

Educación | 28 de septiembre de 2018

¿Por qué a los adolescentes no les gusta leer?

Un estudio reveló en 2017 que un 53% de los niños de 9 años leen diariamente por placer, mientras que a los 17 años solamente un 19% lo hace. Los tiempos cambian, pero parece que los planes de estudio se resisten a adaptarse al nuevo paradigma, en el que teóricamente reinan la globalidad y la autonomía del alumno. La experiencia me dice que la escuela es una fábrica de lectores atormentados.

Leí San Manuel Bueno, mártir (Miguel de Unamuno, 1931) por primera vez cuando tenía catorce años. En mi lista de libros obligatorios de secundaria, la lectura de Unamuno era una de las prioridades. El día del examen, la profesora nos preguntaba datos sobre el argumento de las obras para asegurarse de que las hubiéramos leído. Así que, más que leer las novelas, teníamos que estudiarlas.

Porque tenemos que asegurarnos de que nuestros adolescentes lean atentamente las obras cumbre de la literatura española (así lo dicen todas las legislaciones autonómicas, dado que las competencias educativas están transferidas). Como ustedes pueden suponer, pasados pocos meses ni yo ni ninguno de mis compañeros recordábamos absolutamente ningún detalle de los libros. Habíamos decidido, lógicamente, que no nos gustaba leer.

Diez años más tarde, ya en la universidad, otro profesor volvió a someterme a la tortura del San Manuel Bueno, mártir. Y así se despertaron los viejos fantasmas del pasado (¡ahora el mártir era yo!). Hice una rápida lectura transversal del texto, un mero trámite para poder “quitármelo de encima”. El día que comentamos el libro en clase, aquel profesor utilizó la novela como base para explicar el existencialismo cristiano y la relación de Unamuno con Kierkegaard. A esa edad, todos sabíamos un poquito más para entender, por fin, dónde radicaba la grandeza de esa obra. Volví a casa y leí San Manuel Bueno, mártir por tercera vez. Lo devoré. Y hoy es una de mis novelas favoritas.

La experiencia me dice que la escuela es una fábrica de lectores atormentados. Si alguien quiere odiar la literatura, lo único que tiene que hacer es ceñirse a ese canon desde niño, un canon redactado y aprobado por políticos. Pero ¿de dónde procede esta forma de acercamiento a la literatura?

La Historia de la Literatura como herramienta económica

Desde la Época Clásica hasta el siglo XVIII, el estudio de la Literatura estaba estrechamente relacionado con el estudio de la retórica y la expresión escrita. Pero la Ilustración, con sus ansias enciclopedistas, empieza a consolidar el concepto de corpus, y la literatura se empieza a percibir como un “conjunto de libros”. Y siempre que estudiamos un conjunto, debemos echar mano de la representatividad. ¿Qué obras concretas tenemos que leer para entender y conocer el conjunto? En fin, la metodología no parece descabellada.
Pero llega el siglo XIX, llega la Revolución Industrial y, con ella, el capitalismo y la primera globalización.

Los países europeos necesitan posicionar su producto para hacer frente a las amenazas de la importación. Y así, los escritores se dan cuenta de que no lo tienen tan fácil para vender, que ahora son parte del sistema y que están solos y desprotegidos frente al nuevo mercado universal (el sentimiento de soledad y la quejumbre de los escritores románticos tiene que ver más con esto que con la sensibilidad poética). El precio del papel es muy bajo, la publicación se abarata y la producción industrial garantiza grandes tiradas de libros. De repente, todo el mundo es escritor. Las economías proteccionistas occidentales entran en pánico: ¿qué hacemos para proteger el producto nacional?

Dos cosas, fundamentalmente.

Primero: favorecer a los escritores que recuperan los grandes mitos nacionales y el folclore popular. El Romanticismo en Europa es un movimiento básicamente nacionalista, que intenta volver a las raíces de la idiosincrasia de cada país, para exaltar ciertos valores nacionales y así “animar” al lector a consumir la cultura autóctona.

Segundo: intervenir en los planes de estudio. Necesitamos que nuestros niños entiendan por qué nuestra literatura es mejor que la literatura del país vecino (y más aún si el país vecino es una colonia). Por eso, vamos a privilegiar el estudio de la Historia nacional de la literatura (sobre todo de los grandes clásicos) y de la Literatura comparada por encima de la Retórica, la Crítica o la Teoría Literaria. ¿Nos suena de algo?

Un replanteamiento necesario

Hoy consideramos normal que las clases de Literatura a nivel de instituto sean, en realidad, clases de Historia nacional. Nuestro modelo educativo es un modelo obsoleto que nos desconecta de la realidad global y que sigue, tal vez de manera inconsciente, haciendo publicidad de lo nuestro (nuestros escritores, nuestras obras… listas, listas, listas…).

¿Qué efecto tiene esta metodología en la motivación de los alumnos? ¿Es necesario seguir privilegiando las literaturas nacionales? ¿Deberíamos valorar otras formas de acercamiento a los libros?

Un estudio reveló en 2017 que un 53% de los niños de 9 años leen diariamente por placer, mientras que a los 17 años solamente un 19% lo hace. Los tiempos cambian, pero parece que los planes de estudio se resisten a adaptarse al nuevo paradigma, en el que teóricamente reinan la globalidad y la autonomía del alumno.

Tal vez sería interesante empezar a preguntarse de verdad dónde se encuentra el origen de nuestras decisiones y si deberíamos arriesgarnos, por el bien de las futuras generaciones, a enriquecer nuestro horizonte cultural. El gusto por los libros no se adquiere bajo ningún tipo de presión o de restricción a la hora de elegir las lecturas. Se adquiere desde la libertad (tanto de profesores como de alumnos) y desde la perspectiva crítica: ¿qué nos están contando con la literatura?

Leer libros nunca debería ser un fin. Debería ser un medio para empaparnos de pensamiento.

David Navarro Martínez es Doctorando en Estudios Literarios, Universidad Complutense de Madrid. Carmen M. Méndez García es Profesora de literatura norteamericana, Universidad Complutense de Madrid

Educación | 26 de septiembre de 2018

El mayor nivel educativo de los padres ayuda a que sus hijos logren un mejor aprendizaje

Qué pasó. Los estudiantes de primaria cuyos padres terminaron la secundaria logran mejores resultados en Lengua y Matemática que aquellos alumnos cuyos padres tienen menor nivel educativo. Así lo expuso un informe difundido por el Observatorio Argentinos por la Educación.

La conclusión surge al relacionar el máximo nivel educativo alcanzado por los padres con el nivel de desempeño de sus hijos de 6° grado de primaria en las pruebas Aprender de 2016, una evaluación nacional impulsada por el Ministerio de Educación.

Desempeño en Lengua. Los estudiantes obtienen mejores resultados cuando sus padres alcanzaron niveles educativos más avanzados. En promedio, los alumnos con padres que terminaron la secundaria superan el nivel satisfactorio en las pruebas Aprender, tal como lo expone este gráfico.

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Consultar el informe completo

En cambio, la media de los estudiantes cuyos padres no completaron la secundaria o tienen niveles todavía más bajos registran resultados de nivel básico o por debajo de lo básico en las mismas evaluaciones.

Desempeño en Matemáticas. Los chicos con padres que finalizaron la secundaria también superan el nivel satisfactorio en las pruebas Aprender. Mientras que se observan pocas diferencias entre los resultados de los alumnos que pertenecen a familias con secundaria incompleta o primaria completa o incompleta.

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Qué relación hay entre los propios padres. El informe también analizó el nivel educativo de la pareja y expuso que en la mayoría de las familias tienden a compartir un nivel educativo similar. De hecho en el 47% de los casos, alcanzaron exactamente el mismo nivel. Y en el 29%, apenas tienen un nivel de diferencia, tal como lo muestra este gráfico.

EducSimilar

Por qué es importante analizar esta relación. Especialistas en educación afirman que estos datos exhiben una serie de desafíos adicionales para las políticas educativas.

  • “Estos datos señalan el enorme desafío que tiene el sistema educativo argentino para lograr una mayor equidad en los aprendizajes y compensar las múltiples desigualdades de origen de los estudiantes”, afirma Ignacio Ibarzábal, director ejecutivo del Observatorio Argentinos por la Educación.
  • “Se sabe a nivel mundial que los niveles de aprendizaje están muy condicionados por el nivel educativo de la madre o los padres. Esta variable afecta las experiencias educativas y hasta nutricionales de los niños antes de empezar la escuela. Afecta la elección de la propia escuela a la que van a asistir, y los aprendizajes alcanzados”, plantea Paula Razquin, profesora e investigadora de la Universidad de San Andrés.

Fotografía: Ali Burafi – AFP

Educación | 24 de septiembre de 2018

La educación es el factor transformador al que tienen que apostar los países en riesgo

Aunque el número de niños matriculados en la escuela primaria en África aumentó de 60 millones en 2000 a unos 250 millones en la actualidad, la calidad de la escuela sigue siendo desigual. El desafío ahora es garantizar que todos los niños, incluidos los que están en la escuela, en todos los niveles, aprendan lo que necesitan para prosperar.

A fines de este mes, la Fundación Bill & Melinda Gates harán público su informe anual Goalkeepers, que evalúa los avances hacia los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU. Entre las conclusiones esperadas está la predicción de que para 2050, cerca de un 90% de la pobreza mundial se concentrará en el África Subsahariana, y dos tercios de los más pobres del planeta vivirán en apenas diez países.

En teoría, la capacidad de identificar zonas conflictivas para el desarrollo humano (lo que llamamos “países seriamente rezagados” o SOTC, por sus siglas en inglés) debería hacer más fácil aplicar soluciones. Por desgracia, algunas agencias de ayuda tienden a evitar a los estados frágiles por temor a dilapidar sus recursos. En la actualidad, menos de un cuarto de la ayuda programable de los países de la OCDE se asigna a países frágiles.

Invertir en capital humano es siempre una apuesta segura

Sin embargo, la percepción de que la fragilidad presagia un fracaso es equivocada. Con un planeamiento adecuado es posible implementar proyectos que mejoren vidas incluso en los lugares más riesgosos. Lo mejor de todo es que sabemos dónde comenzar: invirtiendo más en capital humano, y especialmente en educación.

Según el informe Goalkeepers, la cantidad de niños matriculados en la escuela primaria en África se elevó desde 60 millones en el año 2000 a cerca de 250 millones en la actualidad, y el ritmo de aumento se repartió equitativamente entre chicos y chicas. Pero si bien la asistencia a clases es mayor, la calidad de la educación sigue siendo irregular. El desafío es ahora asegurar que todos los niños, incluso los que están yendo a la escuela, y en todos los niveles, aprendan la gama completa de habilidades que necesitarán para prosperar.

La educación secundaria es clave para acceder al mercado laboral

Para dar a los jóvenes la mejor oportunidad de tener éxito, los dos “extremos” de la escuela primaria (educación preescolar y educación secundaria) también deben ir bien amarrados. La educación preescolar prepara a los niños para la secundaria enseñándoles cooperación, perseverancia, control de sí mismos y otras habilidades esenciales. Esos años formativos son fundamentales para la educación infantil, porque según la UNESCO más de la mitad de los niños y adolescentes del mundo nunca desarrollan las competencias fundacionales que son cruciales para convertirse en educandos de por vida.

Al otro lado del espectro, la educación secundaria ayuda a los adolescentes a prepararse para el mercado laboral. Para lograrlo, los estudiantes deben adquirir un dominio mínimo de la comprensión lectora, las matemáticas y numerosas habilidades no cognitivas. Pero incluso aquí los resultados educativos son desalentadores. En países de bajos ingresos, nueve de cada diez jóvenes carecen de un dominio básico de nivel de educación secundaria en un conjunto de habilidades esenciales, desde la alfabetización y el pensamiento crítico hasta las matemáticas y la resolución de problemas. Se estima que solo en el África Subsahariana 200 millones de jóvenes (cerca de un 90% de la población escolar de nivel primario y secundario inferior) son incapaces de leer textos básicos.

La educación es transformadora

Los especialistas en desarrollo saben que una buena educación tiene un efecto transformador para los estudiantes, así como sus familias, comunidades y países. Un estudio de 2008 determinó que la calidad del sistema educativo de un país, y las habilidades cognitivas de sus egresados, influencia positivamente el crecimiento económico. Ese hecho por sí solo debería convencer a los estados frágiles y sus donantes para invertir en la ampliación del acceso a una educación de calidad.

Pero hay otros beneficios más indirectos, especialmente para las mujeres y niñas. Para comenzar, si una mujer ha recibido una mejor educación, es probable que posponga el embarazo y tenga familias más pequeñas. Los expertos en desarrollo, demógrafos y defensores de la educación reconocen que en muchas partes del planeta el empoderamiento femenino es proporcional al tamaño de la familia. Por ejemplos, nuestros estudios han concluido que una mujer con cero años de escolarización tendrá un promedio de 4 a 5 más hijos que una con al menos 12 años de escolarización.

El aumento de las oportunidades de educación para las niñas también beneficiaría al planeta. El International Institute for Applied Systems Analysis ha proyectado que si cada niña del mundo completara la educación secundaria, se reducirían las tasas de fertilidad y el crecimiento demográfico global se ralentizaría en al menos dos mil millones de personas para 2045, y más de cinco mil millones para 2100. La desaceleración sería incluso mayor si las 214 millones de mujeres que en todo el mundo desean evitar el embarazo pero no pueden adquirir anticonceptivos pudieran acceder a servicios de planificación familiar. No es ninguna coincidencia que muchas de ellas vivan en países donde la asistencia a escuelas es mayor entre niños que niñas.

En su conjunto, la escolarización y la planificación familiar se podrían traducir en una reducción de 120 gigatones de emisiones de dióxido de carbono a lo largo de las próximas tres décadas, ya que menos personas consumirían menos recursos. No es de sorprender que ambientalistas como Paul Hawken crean que la educación –y educar a las niñas en particular- esté entre los pasos más eficaces que se pueden tomar para luchar contra el cambio climático.

El informe Goalkeepers anual es un recordatorio de que problemas como la desigualdad de género, la desnutrición, la violencia y la inestabilidad política asolarán a los más pobres del mundo en las décadas venideras. Si los estados frágiles y los donantes internacionales destinaran más recursos al fortalecimiento de los tres pilares de la educación (preescolar, primaria y secundaria) los países más rezagados podrían tener una oportunidad de recuperar lo perdido.

Traducido por David Meléndez Tormen

Homi Kharas es Vicepresidente Interino y Director del programa de Desarrollo y Economía Global en The Brookings Institution. Rebecca Winthrop es investigadora sénior y Directora del Centro para la Educación Universal en The Brookings Institution.

© Project Syndicate 1995–2018 | Foto: Saidu Bah – AFP

Educación | 20 de septiembre de 2018

Es maestra de primer grado y utiliza el yoga en el aula para combatir el bullying

Celeste Rodríguez, maestra de primer grado en Federación, Entre Ríos, creó el “Rincón de Paz” en su aula, y aplicando los principios del yoga logró excelentes resultados en el rendimiento, la capacidad de atención y concentración, y hasta la lucha contra el bullying. La iniciativa contagió a toda la ciudad y fue elegida “Maestra Ilustre” del departamento.

La escena se repite todos los días en la Escuela Nº 1 Carlos Pellegrini, de Federación (Entre Ríos). Tanto, que ya forma parte de la rutina, como los actos en los días patrios, la Feria de Ciencias y la muestra de Educación Física. Los recreos son, como en toda escuela, una explosión de energía y juegos, pero hay uno que es especial: el Recreo de Yoga. La iniciativa comenzó en esa escuela de 500 alumnos, una de las más concurridas de esa ciudad entrerriana. Y luego se extendió por otras de Federación, que quieren tener también su espacio para que los chicos trabajen sus emociones y encontraron en la práctica además una forma de combatir el bullying.

Detrás de esta historia está Celeste Rodríguez, una docente que habla con entusiasmo del proyecto y de los chicos. Es maestra de primer grado en la Escuela Pellegrini y profesora de yoga, nacida en Concepción del Uruguay. Lleva más de dos décadas formando chicos y fue directora del Colegio Los Naranjos, de Concordia. Cuando decidió mudarse a Federación, volvió al aula.

“El yoga aparece en mi vida hace unos años por una cuestión de salud. Después, comencé a estudiar yoga para niños en Rosario y Santa Fe, con la idea de aplicar esos conocimientos en el aula. Al tiempo presenté un trabajo en la Feria de Ciencias de Federación, con la idea de utilizar el yoga para combatir el bullying”, cuenta Celeste.

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Fotos: Celeste Rodríguez – Municipalidad de Federación

Desde principios de este año, la docente comenzó a desarrollar la idea en el ámbito más pequeño, en su lugar de incidencia. Instaló en el aula de su primer grado el “Rincón de la paz”, al que equipó con plumas, distintos aromas, una manta, almohadones, mandalas, sahumerios y música. La “seño” no da órdenes y son los propios chicos los que van cuando sienten que lo necesitan. Y en poco tiempo, se encontraron con resultados excelentes.

“Es sólo ofrecerle al chico la posibilidad de mirarse. Trabajamos las emociones, identificamos qué nos está pasando -le ponemos un nombre al sentimiento- y vemos cómo podemos canalizarlo de otra manera. Eso resulta fundamental para poder reencontrarnos con lo que nos sucede y elegir la acción más adecuada. Si sé que me está pasando y sencillamente respiro, probablemente no voy a agredir a nadie. Por eso creo que sirve para combatir el bullying”, explica.

La Escuela Pellegrini es de gestión estatal y su población está formada por chicos de distintos estratos sociales, con diferentes problemáticas. La ciudad de Federación todavía recuerda con dolor el traslado de su población en 1979, a raíz de la construcción de la Represa de Salto Grande. Y todos hablan con nostalgia de “la vieja”, como llaman al antiguo emplazamiento de la ciudad, que quedó inundada. Romina Mariana Goya es comerciante y mamá de Ernestina, una de las alumnas de la “seño Celeste” en la escuela. Ella dice que fue una “gran suerte” para su hija tener a Celeste de docente. Y cuenta una escena que pinta cómo es el escenario escolar cotidiano.

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Fotos: Celeste Rodríguez – Municipalidad de Federación

“Hace poco, tuve que pasar por el colegio en horario de clases. ¡Había tanta paz en el aula! Vi a 16 chicos, todos sentados en círculo y escuchando a Celeste con los ojos cerrados. Fue increíble observar a esos nenes de seis años vivenciando el aquí y el ahora. Mi nena va a la escuela feliz y no quiere faltar ni cuando llueve. Además, nos enseña mucho a nosotros. Cuando ven que mi marido y yo andamos acelerados y no le hablamos bien, nos dice: ‘Me hace mal que me hables así y me pone triste’. Eso, evidentemente, lo aprendió del yoga. Cuando tienen un problema con un compañero, piensan antes en hablarlo con él o ella para saber cómo se siente”, dice Goya.

El siguiente desafío de Celeste Rodríguez fue cómo pasar del ámbito del aula a una instancia institucional: “no quería que ningún gurí se pierda los beneficios del yoga” explica. A raíz de la buena recepción de los padres de primer grado, toda la escuela pasó a tener uno de los recreos dedicado a la actividad, y aunque la asistencia no es obligatoria, casi todos van.

“Cantamos alguna canción y nos sentamos en el piso formando un círculo. Les invento cuentos y cantamos mantras, que incorporamos a las historias. Vienen chicos de todos los grados. El que no se acerca es por algún impedimento físico o por una cuestión religiosa de la familia”, cuenta Celeste.

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Fotos: Celeste Rodríguez – Municipalidad de Federación

Federación es una ciudad de apenas 20 mil habitantes, de modo que la historia de la señorita que da yoga en el aula no tardó en conocerse, y rápidamente otras instituciones comenzaron a interesarse por la iniciativa. Ahora Celeste no sólo da talleres en los turnos mañana y tarde de su escuela, sumó otra más en Federación y está disponible para “las que me llamen”.

“En mi grado no tuvimos problemas de bullying, pero sé que en otros sí. Una de mis alumnas manifestó el problema en unos chicos que conocía en la escuela secundaria. Entonces, con alumnos de tercer grado, salimos a compartir una tarde de convivencia con pibes y pibas del primer año de la Escuela Sagrada Familia y la Escuela Técnica. Fue una hermosa experiencia porque los más chiquitos les dieron charlas a los más grandes, con técnicas de yoga”, contó.

Este año, Celeste Rodríguez fue elegida “Maestra Ilustre” de Federación, a raíz de la iniciativa. El premio se otorga a un docente de cada uno de los 17 departamentos de la provincia. “El yoga mejora el rendimiento escolar del niño, ayuda a controlar el nerviosismo, reduce la agresividad, desarrolla la capacidad de atención y concentración e incrementa la capacidad de la memoria, además de fortalecer la autoestima”, decía el documento que la Escuela Nº 1 Carlos Pellegrini de Federación mandó al Ministerio de Educación de la provincia para justificar la candidatura de Celeste al premio, que finalmente obtuvo.

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Fotos: Celeste Rodríguez – Municipalidad de Federación

Mónica Masetto, directora departamental de Educación de Federación, fue una de las que impulsó la postulación de Rodríguez en la capital Paraná. “Nos interesó la idea del autocontrol del niño, con el Rincón de la Paz y luego con los recreos dedicados al yoga. La escuela tuvo muy buenos resultados de disciplina y se lograron calmar situaciones de bullying. Incluso tuvo incidencia en otros aspectos, como la alimentación. Hay chicos que tienen ansiedad y necesitan estar comiendo todo el día. Ella hace todo el trabajo ad honorem. La idea es que Celeste ahora pueda ser un agente multiplicador en otras instituciones. Y estamos trabajando para que eso suceda”, señaló.

Mientras tanto, Celeste sigue dictando yoga y llevando a las familias a la escuela para compartir ese espacio de aprendizaje, en el que todos se divierten y relajan. “Me gustaría capacitar a los docentes”, dice. Y repite, casi como un mantra, su sueño. “Que ningún gurí se pierda los beneficios del yoga”.

Educación | 19 de septiembre de 2018

La importancia de diagnosticar la dislexia a tiempo para intervenir y mejorar la experiencia de aprendizaje

Afecta al 15% de la población y la mayoría aún no lo sabe. Es una de las principales causas de fracaso escolar en personas inteligentes. Cuando se detecta y trata a tiempo, se logra un rendimiento académico comparable al de un chico sin dislexia.

John Lennon, Steve Jobs, Albert Einstein, Thomas Edison, Walt Disney, Pablo Picasso, Dustin Hoffman y Bill Gates, entre otros. Una colección de genios de distintas áreas; todos exitosos, creativos, talentosos… y disléxicos. La dislexia no es una enfermedad ni una discapacidad pero dificulta el aprendizaje de la lectura en forma fluida, exacta y automatizada en una persona inteligente y sana. Afecta al 15% de la población y la mayoría aún no lo sabe.

La Ley Nacional 27306, sancionada en 2016 y reglamentada en abril 2018, garantiza el derecho a la educación a niños y adultos con DEA, la capacitación docente sobre el tema y la inclusión de estas dificultades en el Plan Médico Obligatorio (PMO).

La provincia de Buenos Aires adhirió a la ley en agosto de este año. “Las adaptaciones en el colegio y la formación docente ya están contempladas porque la ley es nacional; la importancia de la adhesión de cada provincia está en que las obras sociales provinciales cubran el tratamiento”, destaca Gustavo Abichacra, médico pediatra y miembro fundador de Disfam Argentina, asociación sin fines de lucro que brinda capacitación y asesoramiento sobre la dislexia, y que tuvo y tiene un papel muy activo en esta ley.

Qué es la dislexia y cómo debe abordarse

“La dislexia no necesita medicación. Tiene origen neurobiológico, hereditario y persiste toda la vida, pero detectada en edad temprana y con un tratamiento adecuado, puede compensarse”, agrega Abichacra. “Actualmente el diagnóstico se hace entre los 7 y 8 años. Al detectarlo antes, entre los 4 y 5 años, se actúa sobre la conciencia fonológica, el chico modifica esa tendencia que tiene y puede iniciar la escolaridad sin tanta dificultad para leer. Una vez que tendría que haber aprendido a leer y no puede hacerlo, se enfrenta al problema”, concluye.

La dislexia no es compatible con nuestro sistema educativo en donde el aprendizaje es a través del código escrito. Un chico disléxico no puede asimilar contenidos desde la lectura, utiliza cinco veces más de energía cerebral y necesita tres veces más tiempo porque su cerebro se maneja con imágenes. Abichacra lo grafica con un ejemplo: “escribir con la mano que uno no es diestro y leer en portugués es lo que le pasa al disléxico todo el día. El docente debe obviar calificarlo por errores de ortografía porque los va a tener toda la vida, no va a memorizar nunca las tablas, no debe exponerlo a leer en voz alta delante de la clase… ¡No tiene sentido insistir en lo que no puede hacer! Se frustra y se destruye la autoestima de un chico que tiene un coeficiente intelectual igual al resto de la clase.”

Carolina Giusto es psicopedagoga en un colegio privado de Zona Norte del Gran Buenos Aires. Para ella, “la ley pone en igualdad de condición a todos los chicos, permite que la dislexia se conozca y se contemple dentro de la educación”. En su colegio trabajan desde jardín de infantes, atentos a posibles predictores. “Se observa el caudal de vocabulario, la combinación de sonidos para formar palabras y frases, la motricidad; que recuerden el nombre de los colores, los números, los días de la semana, por ejemplo.”

Los colegios no realizan la evaluación sino que sugieren consultar con un profesional externo, generalmente psicopedagogos. Giusto destaca que es fundamental que los padres estén convencidos de pedir un diagnóstico porque son ellos lo que deberán sostenerlo el tratamiento. “Desde la imposición es muy difícil. Para algunos padres es un momento doloroso, entonces normalizan la situación, piensan que es por falta de práctica, pero se notan mucho los cambios cuando el tratamiento es sostenido. He visto disléxicos premiados, abanderados, destacados y sobre todo disfrutando del aprendizaje”, resalta Giusto.

Alejandra Cuenca es docente a cargo de segundo grado en una escuela pública de la provincia de Buenos Aires. Está al tanto de la ley pero no cambió en nada el enfoque de su institución. “Tenemos un equipo formado por psicopedagoga, orientadora social y orientadora en educación especial, pero no recibimos capacitación sobre la ley o su implementación.” Trabaja allí desde el año 2013 con primero y segundo grado, pleno inicio de la lectoescritura, pero no detectó ningún caso puntual de dislexia; sí trabajaron sobre otras DEA. “La comunidad es de bajos recursos; lo que reciben en la escuela es muchas veces lo único que les garantiza a los chicos su derecho a leer y escribir”.

Curso virtual gratuito de educación inclusiva

Rosario es mamá de dos chicos con dislexia que estudian en un colegio privado. “Mi hija estaba en primer grado y me llamaba la atención que no leía, cuando sus compañeros sí lo hacían. O leía alguna palabra suelta y no empezaba por la primera letra.” En segundo grado, el colegio le sugirió encarar un psicodiagnóstico y confirmaron la dislexia. “Con mi segundo hijo me pasó lo mismo así que antes de terminar primer grado hice yo directamente la consulta.” Nota todavía una dificultad en la lectura pero no siente que la dislexia haya influenciado en el aprendizaje. “Lo tomaron con naturalidad.”

Santiago Del Val es un niño que supo transformar su frustración en un testimonio de vida. A los ocho años escribió junto a su madre un diario que lo ayudó a aceptar su dificultad para adquirir la lectoescritura.

Tapa del libro que Santiago publicó en diciembre de 2015.


Tapa del libro que Santiago publicó en diciembre de 2015.

Su trabajo quedó registrado en un libro de 52 páginas que tituló “Mi dislexia y yo”. Cuando fue presentado el trabajo, Mariana, su mamá, contó cómo fue la génesis del libro: “Vino del colegio y me dijo: ‘¿Puedo escribir un libro?’. Yo le respondí: ‘Vos podés hacer lo que quieras. Si querés escribir un libro, podés escribir un libro. Yo escribo y vos me dictás. Es cuestión de esfuerzo y mantenerlo’. Entonces me dijo: ‘Ya tengo el título: Mi dislexia y yo'”.

El trabajo de Santiago reúne dibujos y textos en 52 páginas.


El trabajo de Santiago reúne dibujos y textos en 52 páginas.

Unos de los puntos que garantiza la ley es la adaptación curricular para alumnos disléxicos. Matilde ya está en el secundario y recuerda que en el primario, después de confirmar su diagnóstico de dislexia, la maestra preparaba sus textos “con otra letra”: mayúscula, más grande, con más espacios. “En una prueba, me daban los textos para leer antes, me daban más tiempo o menos preguntas que a los otros chicos.” No recuerda ninguna crítica o comentario por parte de sus compañeros, y siente que académicamente rinde igual que ellos.

“Fui a la psicopedagoga durante dos años más o menos, una vez por semana.” Este año le hicieron otro psicodiagnóstico para evaluar nuevamente su dislexia; el colegio entendió que estaba compensada pero su familia prefirió mantener las adaptaciones para no sobrecargarla. Para Abichacra, suspender las adaptaciones es un error.

El diagnóstico temprano y certero es clave

Abichacra destaca la importancia de la ley como un disparador para la capacitación sobre dislexia, dificultad que afecta a entre 2 y 3 chicos por clase. “Nadie puede diagnosticar lo que no conoce por eso es esencial la capacitación a docentes, psicopedagogos, fonoaudiólogos y médicos. Cuando erróneamente se le da una interpretación psicológica a los predictores de la dislexia, no se actúa en consecuencia. La clave está en actuar precozmente.”

Si bien no reemplaza el diagnóstico médico, el test online Dytective permite conocer el riesgo de dislexia. Hacerlo demanda 15 minutos.

HACER EL TEST

A tiempo y con un buen tratamiento, los profesionales concuerdan en que no debería interferir en otros aspectos del niño, como el emocional. Para Abichacra, “lo peor que podemos hacerle a un disléxico es esperarlo, pensar que es un tema madurativo, que ya va a hacer el click. El disléxico no es inmaduro ni vago ni burro. Si esa es la actitud, la mirada que recibe de afuera en plena etapa de formación del cerebro y el corazón, se va a creer vago y burro. El fracaso emocional es el peor daño del disléxico.”

El problema de la dislexia está en la palabra pero, como un trabalenguas, poner a la dislexia en palabras no es estigmatizarla. Abichacra enfatiza en la importancia del diagnóstico preciso a tiempo para no confundir a esta dificultad con otras, como por ejemplo la hiperactividad. “Diagnosticar la dislexia no es etiquetarla, como muchas veces se critica. Es ponerle nombre a algo sobre lo que podemos intervenir para que no se genere el verdadero daño que es el psicológico”, concluye.

Educación | 18 de septiembre de 2018

Prueban cambios en la forma de enseñar a leer y escribir

Escuelas privadas y estatales bonaerenses incorporaron un método basado en la estructura de las palabras y sus sonidos. Se basan en estudios neurocientíficos que afirman que los chicos aprenden mejor.

La técnica desafía el modelo que predomina en las aulas argentinas, y promete resolver las dificultades de comprensión lectora que explican los problemas de repitencia y abandono escolar.

La manera en la que se enseña a leer y escribir empezó a cambiar en varias escuelas bonaerenses. Ese cambio en la metodología se basa en estudios de neurociencia que analizaron el funcionamiento del cerebro de los chicos durante el proceso de aprendizaje.

Básicamente, varios especialistas en alfabetización y funcionarios del área de educación proponen incorporar, o ya lo hicieron, un método centrado en la estructura de la palabra y sus sonidos.

Ese método, conocido como conciencia fonológica, implica que la maestra enseñe de manera explícita la naturaleza del código alfabético y el sonido de cada letra.

Hoy y desde hace tres décadas, la técnica que predomina en las aulas de primer y segundo grado, donde se da el proceso de alfabetización, es de inmersión: la maestra crea las condiciones y da lugar a que los chicos construyan su lectoescritura de manera más integral a partir de la exposición a estímulos culturales.

Esa práctica surge del método que la academia llama psicogénesis, que tiene su origen en 1979, con la publicación de “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño“, el libro de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky con el que se funda ese modelo alfabetización.

Uno de los primeros pasos de la conciencia fonológica es repasar los fonemas.

Uno de los primeros pasos de la conciencia fonológica es repasar los fonemas.

Por qué es importante el debate. Quienes impulsan el cambio, que implicaría acercarse al método con el que se alfabetizaba hasta la década del 70, afirman que las prácticas que predominan hoy no resolvieron los problemas de comprensión lectora y que esa situación explica los problemas de repitencia y abandono escolar.

“Los seres humanos no leemos naturalmente, leer es artificial y difícil. No se madura, se aprende, requiere de enseñanza explícita y sistemática para convertir al cerebro lingüístico en uno lector”, opina Florencia Salvarezza, directora del Instituto de Neurociencias y Educación de la Fundación INECO, que junto al Ministerio de Educación armaron una serie de cuadernillos para docentes en los que detallan cómo enseñar a leer con el método de la conciencia fonológica.


Consultá el cuadernillo en el que el Ministerio de Educación recomienda el método sistemático

El diagnóstico. Para argumentar la necesidad de replantear las prácticas de alfabetización, los impulsores del cambio exponen varios números que explicarían el “fracaso” del método actual:

  • El 30% de los alumnos de 4° grado apenas alcanza un desempeño incipiente o básico en las tres dimensiones evaluadas: discursiva, textual y convenciones lingüísticas, según las pruebas Aprender 2017.
  • El 53,6% de los alumnos argentinos de 15 años no pudo reconocer la idea principal de un texto ni hacer “inferencias sencillas”, según datos de la prueba PISA que realiza la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos​.
  • En las pruebas regionales TERCE, de Unesco, Argentina cayó del 6° al 9° puesto en lectura en 3° grado. Solo supera a Ecuador, Paraguay y los países centroamericanos.

Qué escuelas experimentan con el método explícito. La primera experiencia surgió hace dos años en un colegio privado, pero ahora se sumaron pruebas piloto en cinco escuelas de gestión estatal.

  • El Newman, de San Isidro, fue pionero y en 2016 sumó el método.
  • Luego lo incorporó el Santa Inés, también en ese municipio, y finalmente el Well Spring, de Pilar.
  • Este año, la Provincia de Buenos Aires instauró una prueba piloto en cinco escuelas primarias estatales: en Morón, Almirante Brown, San Isidro, Lanús y Quilmes.

“Tengo 20 años de experiencia como maestra y nadie me había explicado exactamente cómo enseñar a leer y escribir. Por eso viajé a Estados Unidos para capacitarme en el método de enseñanza explícito, que te ofrece recursos concretos para llevar al aula, porque es sistemático y directo”, contó Florencia Aguilar, maestra del Newman y encargada, luego, de capacitar a las maestras del Santa Inés.

Florencia se entrenó en Nueva York con Phyllis Bertín, una referente en el tema y coautora del programa Preveniendo el Fracaso Escolar, un método bastante difundido en Estados Unidos y basado en la conciencia fonológica.

“Yo sé exactamente con qué letra comenzar a enseñar: la c. Y con cuáles seguir: la a y la s. Es decir, tengo una secuencia de habilidades para ir enseñando”, explicó Florencia y aseguró que en 2016 y el año pasado, todos los chicos de primer grado pasaron a segundo “sabiendo leer fluido, con buen ritmo y entendiendo lo que lee”.

Y completó: “Eso no ocurría antes. Algunos chicos no alcanzaban ese nivel y era un problema que luego arrastraban en su vida escolar”.

En el Newman trabajan con el método explícito desde 2016.
En el Newman trabajan con el método explícito desde 2016.

Cómo se prueba el método en la gestión estatal. El primer espacio gubernamental en volver a abrazar la técnica explícita fue el Ministerio de Educación de la Nación al promoverlo desde los cuadernillos. Mientras que la Provincia de Buenos Aires es la que empieza a practicarlo.

“El nuevo diseño curricular de primaria habilita expresamente ambos métodos: la psicogénesis y el explícito. Y está muy bien que convivan. Hay chicos que pueden aprender mejor trabajando letra por letra, decodificando. Incluso podría ser un ejercicio para que la materia Prácticas del Lenguaje instrumente dos veces por semana”, consideró Agustina Blanco, directora de Evaluación y Planeamiento bonaerense.

Más allá de esa postura amplía, docentes de cinco escuelas bonaerenses están siendo capacitados para aplicar el programa Aprendo Leyendo, un plan de alfabetización enmarcado en la teoría de la conciencia fonológica. A su vez, esas cinco escuelas son parte de la Red de Escuelas de Aprendizaje, que impulsa la colaboración e intercambio de buenas prácticas entre colegios desde una plataforma online.

¿Podría predominar este método en la Argentina? “No es imposible, pero sí resulta difícil. En primer lugar porque tenés que cambiar el sentido común de los docentes respecto de cómo se enseña”, consideró Guillermina Tiramonti, coordinadora del Consejo de Formación Continua de la provincia de Buenos Aires e investigadora principal del área de educación de FLACSO.

Hacerlo a nivel nacional requeriría, además de mayor consenso, una adhesión por parte de las provincias y un trabajo en el mismo sentido en los cerca de 1300 institutos de formación docente del país.

Ocurre que el método es resistido, o al menos no es visto como una hipotética solución, por muchos especialistas en educación defensores de la teoría de la psicogénesis, como la propia Emilia Ferreiro, Ana María Kaufman o Delia Lerner, por citar algunos académicos.

También Mirta Castedo, directora de la Maestría en Escritura y Alfabetización de la Universidad de La Plata, vuelve a poner en valor el modelo de la psicogénesis.

“La propuesta de enseñanza (de la psicogénesis) se apoya sobre un principio fundamental (divergente con la conciencia fonológica), que es el de introducir a los niños en la escritura lo antes posible y dejar de lado los ejercicios de análisis de la oralidad en sí misma, porque es la escritura la herramienta cultural que abre la llave del análisis de la oralidad”, señala Castedo en un documento en el que analiza los dos métodos.

Qué dicen los trabajos científicos que vuelven a poner en valor la conciencia fonológica. El 8 de septiembre pasado se hizo en el Centro Cultural de la Ciencia una jornada sobre estrategias para mejorar resultados escolares. Expusieron algunos de los máximos referentes del método explícito y asistieron casi 500 docentes y directivos de escuelas.

  • El norteamericano Kenneth Pugh, director de investigación del Haskins Laboratories de la Universidad de Yale, expuso sobre cómo lee el cerebro y cómo se desarrollan en los niños los circuitos cerebrales que permiten leer. Y concluyó: “Hay niños que presentan trastornos de la lectura que no están relacionados con el ambiente ni la inteligencia sino con la biología del aprendizaje. La neurociencia corrobora lo que las abuelas ya sabían: una buena lectura tiene que ver con la fonología, el lenguaje y sus conexiones”.
  • El español Manuel Carreiras, director científico del Centro Vasco de Cognición, Cerebro y Lenguaje, mostró estudios hechos en chicos que se alfabetizaron con distintos métodos y concluyó que resulta “beneficiosa la instrucción sistemática y basada en la fonética”.
  • John Russel, director de la escuela neoyorquina The Windward School, contó que su colegio inscribe casi exclusivamente a chicos con dificultades para leer, principalmente con dislexia, un trastorno que dificulta justamente la lectura y está presente en el 10% de los chicos. “Usamos el método explícito de alfabetización y logramos una instrucción efectiva en todos los chicos”, señaló Russel.

Qué países aplican el método explícito. Según explicó Florencia Salvarezza, de INECO, es la metodología que “predomina en el mundo” y remarcó que en Finlandia, donde predomina esa técnica, “el 90% de los chicos lee fluido”.

“Estados Unidos tiene un mix entre ambos métodos. Lo mismo pasa en México y Colombia. Pero en Chile, Perú y Uruguay trabajan el explícito”, detalló Salvarezza.

Fotografía de portada: Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires.

Educación | 11 de septiembre de 2018

El maestro rural que es “juez” y ayuda a mantener la armonía en un pueblo de frontera

Marcelo Benítez es docente y director de la escuela de El Progreso, un paraje misionero en el límite con Brasil. El colegio es la única institución estatal y Marcelo se ocupa de educar a 85 chicos y resolver los conflictos que surgen en una comunidad campesina de 500 familias.

Se podría decir que Marcelo Benítez pasó un tercio de su vida en la escuela y dedicado a la escuela. Tiene 48 años y desde hace 18 que vive con su familia en una casa que se hizo con un crédito Procrear a 50 metros de la primaria pública N°634 de Misiones.

Marcelo es uno de los cuatro maestros y, además, el director. También se podría decir que es como un juez o una especie de delegado gubernamental. Porque la única presencia del estado en ese paraje ubicado a 1500 metros del límite con Brasil es esa escuela de frontera.

“En El Progreso el maestro sigue siendo la máxima autoridad y lo que pasa en la escuela es central para las 500 familias campesinas que viven en un territorio de 10 kilómetros a la redonda”, dice Marcelo en un día especial, el Día del Maestro, una profesión que dice hacerlo feliz y que volvería a elegir.

En muchos casos, la armonía del paraje está en sus manos. A veces debe dirimir dónde termina un campo y empieza el del vecino. O conversa con la familia de una chica que se enamoró y quiere irse de la casa. “¿A quién recurrirían? La escuela es desde hace 18 años el centro de contención de las familias en todos sus aspectos”, asegura.

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Marcelo es uno de los 363.557 maestros de escuelas primarias que tiene el país y uno de los 56.257 que trabajan en escuelas primarias rurales. Esa relación se podría establecer incluso dentro de su propia familia, de 14 hermanos, todos nacidos en Colonia Guaraní, cerca de Oberá. “Soy uno de los 10 hermanos que elegimos la docencia: 8 somos maestros de grado y dos son profesores”, cuenta.

A El Progreso llegó en 1997 y se sumó a la escuela en el año 2000, cuando los gendarmes del cuartel de la ciudad cabecera de Colonia Aurora terminaron de construir la escuela con dinero que donó la Asociación de Clubes Argentinos de Servicios, una ONG que construye, asiste y mantiene a escuelas ubicadas en zonas de frontera. Lo acompañó su mujer, Claudia, y su hija, Ayelén, que ahora tiene 20 y estudia para ser maestra del nivel inicial. Bianca, de 11, nació en El Pogreso.

A la escuela van 85 chicos de 4 a 12 años. Pasan ocho horas, de 8 a 16. Desayunan, almuerzan y meriendan. Y los cursos son plurigrados, es decir integran a chicos que están cursando distintos años. Esa es una de las características de las escuelas rurales aisladas. De lo contrario necesitarían mucho más que cuatro maestros.

La escuela tiene otra característica muy especial. La mayoría de los chicos son hijos de familias brasileñas que se asentaron en la zona para cultivar tabaco. Como los inmigrantes son tantos, Marcelo tuvo que aprender portugués para dar clases. En la práctica, es una escuela bilingüe. “También tenemos hijos de una comunidad guaraní. Digamos que la multiculturalidad es uno de los desafíos que enfrentamos al momento de dar clases”, cuenta Marcelo.

La mayoría de las familias vive de los cultivos de tabaco. Algunos plantan soja y maíz. Y casi todos tienen animales para consumo propio: vacas, gallinas y chanchos. En los últimos años, Marcelo tiene un desafío adicional: evitar los abandonos. “Estamos teniendo una deserción más alta y creemos que es por la situación económica de país”, dice.

En El Progreso muchos chicos ayudan a sus padres en la siembra y cosecha de tabaco. También hay hijos de peones que cobran por día y que sus economías son muy vulnerables. Algunos chicos comen pocos. Y varios están bajos de peso. De los que trabajan en el tabaco, varios tienen retraso madurativo. La hipótesis de Marcelo es que los afectan los pesticidas que usan en el campo.

En gran medida, el futuro de una nueva generación de vecinos de El Progreso depende de Marcelo y otros tres maestros. Así de simple y así de transcendental.

La escuela fue construida en el año 2000, pero necesita reponer los pisos, que están destruidos. Tiene agua de pozo y luz eléctrica, pero no cuenta con Internet, algo que sería importante para darle mayor utilidad a las computadoras donadas por la Asociación de Clubes Argentinos de Servicios, que lleva hechas 18 escuelas en zonas de fronteras. “También necesitaríamos algún tipo de apoyo para el comedor escolar”, pide Marcelo.

Conocé los programas de la Asociación de Clubes Argentinos de Servicios y cómo colaborar

Si querés ponerte en contacto con la escuela, podés escribirle un mail a Marcelo Benítez:


CONTACTATE


Educación | 11 de septiembre de 2018

Uno de cada tres maestros trabaja en más de una escuela

Muchos de los docentes del país deben trabajar en más de una escuela simultáneamente para poder llegar a fin de mes. En las primarias, el 28% enseña en dos escuelas y el 3% lo hace en tres o cuatro.

En las secundarias, en tanto, el 44% de los profesores tiene horas en tres o más colegios, mientras que el 30% da clases en dos.

Estas cifras muestran la situación de pluriempleo que caracteriza a la profesión docente en el país, según reveló un informe del Observatorio Argentinos por la Educación difundido en el contexto del Día del Maestro y elaborado en base a la encuesta docente que se realizó junto con las pruebas Aprender 2016.

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Si bien los regímenes laborales son diferentes, ya que en primaria la organización es por turnos y en la secundaria es por horas cátedra, la situación de pluriempleo afecta a los docentes en ambos niveles del sistema educativo.

  • “El pluriempleo de los docentes atenta contra el ejercicio profesional de su rol y la calidad de la enseñanza. El pluriempleo obedece a las condiciones en que se estructura el trabajo docente. Hay que tener en cuenta que los docentes en Argentina ganan menos que otros profesionales de calificación similar”, consideró Claudia Romero, directora del área de educación de la Universidad Torcuato Di Tella.
  • “En el Día del Maestro, poner el foco sobre el pluriempleo docente permite advertir las limitaciones del sistema educativo argentino para avanzar con algunas de las reformas previstas por la Secundaria 2030, como el aprendizaje por proyectos y el trabajo articulado entre asignaturas”, plantea Ignacio Ibarzábal, director ejecutivo del Observatorio Argentinos por la Educación.

Educación | 27 de agosto de 2018

Dos chicos correntinos pueden ganar el Nobel del Agua

Tienen 17 años y los invitaron a Estocolmo para competir en un certamen internacional de ciencia. En su escuela descubrieron que un pez muy común en su pueblo se come las larvas del mosquito que transmite el dengue. El hallazgo podría ser tenido en cuenta como un agente de control natural del Aedes Aegypti.

En este momento, entre ingenieros y expertos internacionales en temas ambientales y del agua, un chico y una chica de San Roque, un pueblo correntino de 8.500 habitantes, están en Suecia y pueden ganar un certamen conocido como el Premio Nobel del Agua.

Los dos tienen 17 años y en la secundaria estatal de su pueblo descubrieron una forma ingeniosa de controlar de manera natural la población del mosquito que transmite el dengue.

Por el hallazgo, los invitaron a Estocolmo y compiten por el “nobel” que desde hace dos décadas entrega el Instituto Internacional del Agua de Estocolmo.

Están junto a jóvenes de otros 31 países que llegaron por el mismo camino: lograron un hallazgo científico escolar. Mañana, martes 28 de agosto, se conocerá el ganador.

El descubrimiento

En San Roque, 130 kilómetros al sur de la capital correntina, pescan mucho. La mayoría camina hasta el río Santa Lucía y comparte una obsesión: sacar dorados.

Es una distracción y una forma de auxiliar a la economía familiar de una comunidad que vive sobre todo del empleo público y en menor medida del campo: algo de ganadería y cultivos de sandía, batata y tabaco.

El Santa Lucía es un río zigzagueante que forma esteros, que son suelos pantanosos e inundados. Para ahorrarse los $ 20 que sale una bolsa de carnada, los pescadores suelen capturar con redes tarariras negras que viven en los esteros que están al costado de la ruta nacional 12.

La cadena trófica explica su utilidad como cebo: el pez más grande, el dorado, se quiere comer al más chico, la tararira negra, que tiene unos 20 centímetros.

Lo que descubrieron Micaela Linera y Emiliano Aquino es que ese pez también tiene una presa favorita mucho más pequeña: las larvas de mosquitos.

El hallazgo no fue una iluminación espontánea. En la materia ecología estaban estudiando lo que se conoce como biocontroladores, que es el uso de un organismo vivo para controlar a otro. Se suele usar en el campo para evitar daños en los cultivos. Por ejemplo, hay una avispa que sirve para controlar un pulgón que se come las hojas.

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“Es un método amigable con el ambiente porque es natural. Cuando vimos que hay peces que se alimentan de larvas de mosquitos, lo asociamos con la posibilidad de que sea una forma de controlar al Aedes Aegypti, que es el que contagia dengue. Allá es una amenaza re grave porque está lleno de mosquitos de esa especie”, explicaba Emiliano el jueves en Buenos Aires, dos días antes de volar a Estocolmo.

Desde la capital sueca

Micaela y Emiliano llegaron a Estocolmo el domingo. Es su primera vez en Europa. También la de Roque Barrios, el profesor de matemática y física que los acompaña en el viaje.

A la capital sueca llegaron el domingo a la madrugada y desayunaron en el hotel con un uniforme muy característico: la camiseta de la selección argentina, como se ve en esta foto que mandaron por WhatsApp.

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Micaela vive con su mamá y dos hermanos. Su papá, que era policía, murió en un accidente. Ella quiere estudiar medicina, salvar vidas. También le gusta coser. De hecho, el vestido para la gala de premiación, a la que estará la princesa de Suecia, se lo hizo ella.

También por WhatsApp, Micaela contó que el viaje le resulta “impactante” y que no puede creer que esté “pisando tierra sueca”.

Emiliano quiere ser contador. Todos los mediodías, cuando vuelve del colegio y después de almorzar, ayuda a su papá en el campo. Tienen cultivos de sandía y mandioca. Su mamá es docente y trabaja doble turno en la primaria del pueblo.

Apenas aterrizado, Emiliano se sorprendió por la diversidad cultural que encontró en el hotel, contó que estuvieron “haciendo amistad con un par de chicos” y destacó “la calidad de vida con la que viven” en Estocolmo.

Camino al Nobel

Antes de que ellos cuenten cómo documentaron su hallazgo, es importante saber qué reconocimientos ya ganaron y por qué están en Suecia.

La investigación de los chicos de sexto año del normal Juan García de Cossio compitió con otros 14 proyectos de ciencia de todo el país y ganó el Premio Junior de Agua de la Argentina, que organiza la Asociación Argentina de Ingeniería Sanitaria y Ciencias del Ambiente (AIDIS).

El jurado, compuesto por varios ingenieros, los eligió después de una exposición que tuvieron que hacer en Buenos Aires en junio y que quedó registrada en esta imagen.

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Ese fue el pasaje al certamen de Estocolmo, donde pasarán una semana y se medirán con chicos de Brasil y Chile, de la región, y de países como Estados Unidos, Japón, Alemania e Inglaterra.

El año pasado, por ejemplo, viajaron dos alumnos de una escuela pública bonaerense de Las Toscas, en Lincoln. Ellos habían creado pastillas hechas de cáscara de huevo que servían para limpiar el arsénico que naturalmente tiene el agua subterránea del pueblo.

“Desde 1999, cuando instauramos el premio nacional como instancia previa al de Estocolmo, la mayoría de los chicos que ganaron fueron de escuelas del interior, donde los alumnos tienen mucho contacto con la naturaleza y donde la problemática ambiental los toca de cerca”, consideró el ingeniero José Luis Inglese, promotor del premio y presidente de AySA, una de las empresas que patrocina el certamen.

En el mismo evento al que irán los correntinos premiarán a los investigadores Mark van Loosdrecht, de Holanda, y Bruce Rittmann, de Estados Unidos, por trabajar en la extracción de nutrientes y químicos de las aguas residuales.

En ese ambiente están inmersos hoy los jóvenes correntinos, que el jueves ya se tuvieron que vestir de gala para recibir los pasajes en una ceremonia que se hizo en el Club Sueco, en el barrio porteño de Monserrat, tal como se ve en la foto de abajo, donde los acompañan dos profesores.

El proceso de descubrimiento

“La investigación comenzó con un muestreo para determinar la abundancia de Aedes Aegypti en San Roque”, contó el jueves pasado Micaela. Dividieron el pueblo en siete zonas y eligieron cuatro manzanas de cada área.

En cada manzana fueron a cuatro casas y colocaron recipientes plásticos pintados de negro y con agua. La idea era recrear un buen ámbito para que el mosquito ponga huevos.

“En cada tacho pusimos un baja lengua que nos donaron en el hospital.  Son esos palitos de madera, como de helado. De esa forma, si ponían huevos, íbamos a poder sacar fácil los que quedaran pegados al baja lengua”, contó Micaela.

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El resultado fue contundente: de las 28 casas en las que colocaron esas ovitrampas, 21 dieron resultados positivos de huevos de mosquito Aedes Aegypti.

Era probable. Si bien en el pueblo todavía no tuvieron casos de dengue, en tres localidades cercanas, Bella Vista, Saladas y Goya, sí tuvieron y estaba confirmada la presencia del mosquito.

“Ahí pasamos a la segunda etapa, que fue instalar peceras con tarariras negras para ver si se alimentaban de esos huevos”, explicó Emiliano.

En cada pecera colocaron varios baja lengua con huevos. A los dos o tres días, cuando de la fase del huevo pasaban a la fase de larva, la tararira se comía todas las larvas, hasta 300 por día.

“Lo interesante es que este pez es muy común en el pueblo y puede constituirse en un biocontrolador efectivo y no dañino, como sí lo puede ser un pesticida”, señaló el profesor Roque Barrios. Él y los profesores Leonardo Amarilla, de ecología, y Roque Arriola, de biología, fueron los que apuntalaron el proyecto de los chicos.

En realidad, la investigación revolucionó a todo el pueblo. Porque para hacer el experimento en las 28 casas, los chicos fueron acompañados por bomberos voluntarios y también agentes sanitarios del hospital provincial, ya que se aprovechó para hacer una campaña de difusión sobre cómo mantener limpia la casa para evitar la reproducción del mosquito.

“En Saladas, el verano pasado, hubo un brote de 45 casos de dengue y es un pueblo que lo tenemos a 50 kilómetros. Por eso es importante el trabajo de los chicos, porque genera un compromiso con el tema –dijo desde San Roque el médico Alejandro Amarilla, director del hospital local-. Además el estudio que hicieron abre las puertas para que algún investigador tome el tema y lo analice aún con mayor profundidad.

Amarilla aventuró una hipótesis: “Quizás es útil favorecer la reproducción de tarariras negras en los esteros para controlar naturalmente al mosquito”.

[Al día siguiente de publicada esta nota, martes 28 de agosto, finalmente fueron dos estudiantes de Singapur los que ganaron el premio. Desarrollaron un método para producir un material que podría usarse para purificar agua con desechos agrícolas].

Fotografías de portada: Gentileza AySA

Educación | 22 de agosto de 2018

Se conocen los seleccionados para el primer Taller de Periodismo Transmedia del Laboratorio de Experimentación Periodística de Rosario

El viernes 24 de agosto comenzará el primer Taller de Periodismo Transmedia del Laboratorio de Experimentación Periodística en la Universidad Abierta Interamericana de Rosario.

Esta es la lista de estudiantes seleccionados:

  1. Ayelén Portaluppi – ISET XVIII y UNR
  2. Micaela Oviedo – Universidad Abierta Interamericana
  3. Lara Martina – Lic. en Letras – UNR
  4. Sabrina Fernanda Krivocapich – UNR
  5. Blas Rubinich – ISET XVIII y UNR
  6. Alida Könekamp – TEA Rosario
  7. Natali Tovares – ISET XVIII y UNR
  8. Chiara Ibarra – UNR
  9. Sofía López King – UNR
  10. Luz Buchensky – Licenciatura en Ciencia Política – UNR

Lista de espera

  • Lisandro Cucco – UNR
  • Ileana Boero – UNR

Los estudiantes seleccionados deben enviar un correo a: [email protected]

¿Cuándo y dónde se desarrolla el Taller?

El Taller de Periodismo Transmedia se desarrollará en la Universidad Abierta Interamericana, Sede Rosario (Av. Pellegrini 1618 –aula a designar)

Viernes 24 de agosto: 12 a 15 horas

Presentación del Laboratorio.

Puesta en marcha del andamiaje digital.

Diseño transmedia de la propuesta.

Viernes 31 de agosto: 9 a 11:45 horas y 12:15 a 15 horas

Primer turno – Módulo Audiovisual: Entre la crónica diaria, el microrrelato y el vivo constante. Diferenciación entre la crónica audiovisual de largo aliento.

Segundo turno – Módulo de Periodismo de datos: Obtención, procesamiento y visualización – Con cuáles y qué tipo de datos necesitamos trabajar – Por qué un gráfico… y cual – La visualización como arte funcional.

Viernes 7 de septiembre: 9 a 11:45 horas y 12:15 a 15 horas

Primer turno – Módulo Audiovisual: La cobertura de acontecimientos y la micronarrativa (videos breves, boomerangs, loops, gifs, etc.) – Del fotorreportaje al video.

Segundo turno –  Módulo de Hipertexto: Diseño inmersivo, lúdico e interactivo – Potencialidades narrativas ofrecidas por el hipertexto en sus diferentes formatos: Escrito, Visual, Audiovisual – De qué manera pueden piezas de estas características enriquecer los proyectos.

Viernes 14 de septiembre: consultas online asincrónica y sincrónica

Viernes 21 de septiembre: 12 a 15 horas

Puesta en común de la versión final de los proyectos

Educación | 14 de agosto de 2018

Qué son los equipos de orientación escolar bonaerenses y por qué quieren que trabajen en varias escuelas a la vez

Qué pasó. El ministerio de Educación provincial quiere que los psicólogos, trabajadores sociales y psicopedagogos, entre otros especialistas, que conforman los equipos de orientación escolar que funcionan en la mitad de las escuelas estatales pasen a ocuparse de varias escuelas simultáneamente.

  • El principal argumento es que de esta manera más escuelas podrán acceder, aunque de manera regionalizada y no en cada escuela, a un equipo de orientación.
  • La medida fue dispuesta a través de la resolución 1736, firmada por el ministro de Educación bonaerense, Gabriel Sánchez Zinny.
  • Pretenden que el cambio empiece a operar a partir del año que viene.

Consultar la resolución que modifica el funcionamiento de los equipos de orientación escolar

Por qué es importante. Los equipos de orientación escolar tienen un gran protagonismo en el armado de las estrategias para lograr inclusión social y educativa a través de la escuela.

  • Trabajan para identificar y revertir las causas que originan ausentismo, deserción, repitencia y fracaso escolar.
  • Como los equipos están conformados por profesionales de varias disciplinas, tienen capacidad para intervenir en problemas de múltiples orígenes.
  • Orientan soluciones en casos de pobreza, violencia, abuso y adicciones: son un nexo para que las familias puedan conocer y acceder a los programas y herramientas que ofrece el estado en cada situación.
  • Cumplen un rol pedagógico porque colaboran con los directores y los docentes para elaborar el proyecto educativo institucional y para que los contenidos y las clases respondan a las necesidades de la comunidad donde está ubicada la escuela.
  • Su rol tiene más peso en los barrios populares y se vuelve más necesario en épocas de crisis económica y social.
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Cuántos equipos existen hoy. Alrededor del 50% de los 10 mil jardines, primarias y secundarias estatales que hay en la provincia cuentan con equipo de orientación escolar, según detallaron desde la Dirección provincial de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social, que está al frente del área.

  • En total son unos 15 mil profesionales, entre psicólogos, asistentes sociales, psicopedagogos y licenciados en educación. Algunos equipos cuentan con fonoaudiólogos y hasta médicos.
  • Según los gremios, agrupados en el Frente de Unidad Docente Bonaerense, donde hay mayor proporción de escuelas con equipos de orientación es en el nivel primario. El porcentaje desciende en el nivel inicial y es poco habitual en el secundario.
  • Un ejemplo de ese diagnóstico es el distrito de Moreno. Actualmente cuentan con equipo de orientación 58 de las 83 primarias; 11 de los 65 jardines y 27 de los 77 secundarios.

Cuáles son los argumentos de la provincia. En primer lugar, desde la Dirección General de Cultura y Educación prometen que no se perderá ningún cargo y que los profesionales que trabajan en los equipos de orientación y deban ser reubicados serán reasignados dentro de su mismo distrito.

  • Afirman que con este reagrupamiento la cobertura será “mayor”, aunque reconocen que no llegará a todas las escuelas, por lo que “será acompañada con otras medidas”.
  • Aseguran que hay 200 equipos que trabajan en escuelas donde ya hay equipos. Es decir, están duplicados. Eso ocurrió, según explican, cuando al reorganizar el nivel medio en las actuales secundarias de seis años se integraron escuelas polimodales que tenían equipos de orientación con EGB que también lo tenían.
  • Y revelan que hay escuelas que tienen 10 alumnos y cuentan con equipo, mientras que otras de 1800 estudiantes no tienen.

“El objetivo es mejorar la distribución de los equipos en función de poder atender a más estudiantes, optimizar el diagnóstico de las necesidades pedagógicas para lograr mayor asistencia, profundizar un enfoque preventivo y disponer la reasignación inmediata de los más de 200 equipos de excedencia, para garantizar la equidad de la atención de los alumnos de los diferentes niveles”, explican desde la Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.

Qué denuncian los gremios docentes. Afirman que se trata de un ajuste impulsado por la provincia, ya que en lugar de crear nuevos equipos en las escuelas que no los tienen, le asigna más escuelas a los que existen actualmente, lo que “desnaturaliza” y “empobrece” el trabajo.

  • Argumentan que la resolución incumple el artículo 43 de la ley provincial de Educación, que habla de “conformar equipos de orientación escolar en todos los establecimientos educativos”.
  • Exponen que en el anexo de la resolución con la que se pretende instrumentar el cambio, la Dirección General de Cultura y Educación habilita la posibilidad de que los equipos puedan funcionar con apenas un miembro.
  • Destacan que el principal argumento que citan en la resolución es que la cobertura resulta poco equitativa, ya que hay escuelas que no tienen equipo de orientación. Por lo que, según entienden, de esa manera reconocen que la necesidad es la de crear equipos en todas las escuelas.
  • Advierten que la reasignación de los equipo puede no contemplar el conocimiento que los profesionales ya tienen de la comunidad en la que vienen trabajando.

“La medida empobrece a los equipos que ya están conformados porque desconoce su pertenencia a un lugar y provoca desarraigo. Además, niega lo complejidad del equipo y su carácter multidisciplinario al habilitar la chance de que funcionen con un solo miembro”, consideró Patricia Romero Díaz, secretaria de Derechos Humanos de Suteba, que compartió el rechazo junto con la Federación de Educadores Bonaerenses (FEB), AMET y Udocba.

Consultar los argumentos del rechazo de los gremios docentes

Qué puede ocurrir a partir de 2019. Básicamente, la Dirección General de Cultura y Educación planea tres escenarios posibles.

  • Muchos equipos seguirán trabajando de la misma manera y en una única escuela. Ocurrirá cuando la necesidad de esa dedicación esté justificada.
  • Los equipos que tengan “capacidad disponible” asistirán a escuelas cercanas, en muchos casos dentro del mismo edificio, ya que se suelen compartir instalaciones.
Educación | 25 de julio de 2018

María Cortelezzi: “Se aprende en todo lugar y en todo momento”

Entrevista por WhatsApp – La investigadora advierte que el sistema escolar aún está en deuda con la inclusión plena. Y sostiene que si bien a la educación la debe garantizar el Estado, como un bien público es responsabilidad de todos.

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Educación | 19 de julio de 2018

Pese a que es obligatoria, muchas comunidades rurales no tienen escuelas secundarias

En el campo hay 10.500 primarias pero sólo 3.500 secundarias. Con nuevas escuelas y clases a distancia, varias provincias buscan ampliar la oferta.

Especialistas aseguran que el secundario estimula el desarrollo productivo y profesional de los jóvenes. Y ayuda a evitar que migren a la ciudad, muchas veces para vivir en peores condiciones.

Alba Osuna está segura. Haber llegado con un secundario a Laguna Gobernador le ofrece un futuro más prometedor a las nuevas generaciones qom de esa colonia indígena del sur formoseño, ubicada a 70 kilómetros de la capital provincial.

Es la directora de la escuela y cuenta que en la zona viven 100 familias de un pueblo que cuando la propiedad privada no les imponía límites, vivió de la caza y la recolección, pero que ahora subsiste con planes sociales y comida que le da el gobierno provincial y local.

La secundaria abrió en 2011 y hoy tiene 33 alumnos que llegan caminando desde parajes de ocho kilómetros a la redonda. Alba grafica cómo la educación puede cambiar la perspectiva del pueblo: “Por primera vez en su historia, varios siguieron estudiando. Una chica es enfermera, tres son policías y dos serán maestros. Además hay varios jóvenes que aprendieron a armar una huerta y a criar pollos parrilleros. Ojalá ellos decidan empezar un emprendimiento”.

A pesar del progreso que pueden traer y aunque por ley es un nivel obligatoria y debería ser universal, lo que más falta en las comunidades rurales son escuelas secundarias: en el mismo territorio donde hay 10.533 primarias, las secundarias son apenas 3.483. Es decir, hay tres veces menos.

De todos modos hay un dato que ofrece esperanzas respecto a las políticas que están tomando algunas provincias. En los últimos cinco años, el aumento de la matrícula de los chicos que van a secundarias rurales de todo el país duplicó a la que registraron las secundarias urbanas: 13,8 % contra el 7 %, según un informe del Observatorio Argentinos por la Educación.

Las secundarias rurales lograron sumar 36.537 alumnos entre 2011 y 2016: se pasó de 265.598 a 302.135. En muchos casos se debe a que se abrieron escuelas, como en Laguna Gobernador. También a que armaron aulas en donde funcionan primarias, y a escuelas que implementaron estrategias para llegar a más jóvenes, como clases por Skype y WhatsApp.

Consultar el informe del Observatorio Argentino por la Educación.

De las provincias que tienen mayor población rural, las que más ampliaron la matrícula en escuelas secundarias son San Luis (38,9%) Santiago del Estero (37%), Corrientes (25%), Misiones (20,9%), Córdoba (18,2%), Tucumán (17,5%) y San Juan (14,1%).

Ese aumento llegó además acompañado de un incremento de los cargos docentes: crecieron en promedio un 42,3%. Es decir que proporcionalmente se sumaron más profesores que alumnos. Ocurre eso porque las secundarias rurales demandan muchos profesores para atender a pocos alumnos.

El secundario de montaña Alfarcito, en Salta, tuvo su primera promoción en 2014.
El secundario de montaña Alfarcito, en Salta, tuvo su primera promoción en 2014.

Fortalecen comunidades y evitan migraciones

Los especialistas coinciden en que las secundarias son vitales para que los chicos tengan herramientas e ideas para crear emprendimientos productivos y para apuntalar la agricultura familiar. También para preparar a los jóvenes para trabajar en un sector agropecuario cada vez más tecnificados. En resumen: son clave para ofrecer oportunidades de progreso.

Ese diagnóstico hace que sean importantes para desacelerar la migración hacia las ciudades. En 1991 vivían en zonas rurales 4 millones de personas, cifra que cayó a 3,5 millones en 2010, incluso a pesar de que aumentó la población en más de 7 millones. Hoy, 1 de cada 10 personas vive en el campo.

Patricio Sutton, director ejecutivo de la Red de Comunidades Rurales, asegura que la falta de secundarias rurales es uno de los mayores déficit de la educación argentina y afecta sobre todo a poblaciones vulnerables y aisladas.

Para describir la importancia que tienen, Sutton prefiere enumerar las consecuencias que genera que los jóvenes no puedan estudiar: “Baja la capacidad de que la nuevas generaciones afiancen la agricultura familiar, surgen menos emprendimientos y baja el empoderamiento de la comunidad”.

¿Querés sumarte como voluntario de la Red de Comunidades Rurales?

Como contrapartida, Sutton explica que crece la migración hacia zonas urbanas y muchos terminan viviendo en villas o en peores condiciones que las que tenían en el campo. Además, hay más espacio para producciones a gran escala y con más impacto sobre el ambiente.

La red tiene 11 programas para ayudar a escuelas rurales a través de donaciones, mejoras en los caminos y aporte de tecnología.

A la secundaria tucumana de Las Arquitas se llega tras 9 horas a caballo.
A la secundaria tucumana de Las Arquitas se llega tras 9 horas a caballo.

Todos los niveles en una misma escuela

En Tucumán abrieron 102 secundarias rurales desde 2005. De esas, 26 fueron creadas en el último año. Una de las propuestas con las que innovaron son las denominadas “multinivel”. Es decir, crearon escuelas secundarias y jardines aprovechando el edificio y toda la estructura de una primaria.

“En el paraje Las Arquitas, un pueblo de alta montaña a donde se llega después de 9 horas a caballo, convertimos la primaria en una escuela multinivel. Pasamos de tener tres alumnos a contar con 20, desde jardín a secundaria”, cuenta Juan Manuel Victoria, coordinador de Educación Rural de Tucumán.

Para lograr ese salto, tuvieron que ampliar el plantel, que pasó de una maestra a 12 docentes. Además hablaron con cada familia para que todos entendieran el futuro que le puede ofrecer a sus hijos ir la escuela. Algo similar hicieron en el paraje Mala Mala y San José de Chasquivil.

“Antes de decidirnos por estos proyectos, nos instalamos varios días en esas comunidades. La gente estaba triste porque pensaba que veníamos a cerrar la escuela, que era el fin del núcleo poblacional. Porque eso son las escuelas rurales: el lugar de encuentro”, asegura Victoria y adelanta que incorporarán el nivel de adultos en esas escuelas: “Son comunidades que necesitan ocupar su tiempo, sufren la soledad, y la escuela es un puntal”.

Unicef ayuda a crear secundarios "virtuales": los chicos cursan desde una notebook.
Unicef ayuda a crear secundarios “virtuales”: los chicos cursan desde una notebook.

Aulas virtuales impulsadas por Unicef

Un programa que contribuyó a la ampliación de la matrícula en varias provincias es el de Secundaria Rural Mediada por Tecnología, que impulsa Unicef desde 2012.

El plan propone que adolescentes que viven en parajes rurales remotos puedan estudiar sin migrar de su comunidad. Lo hacen al conectarse desde notebooks que enviaron a escuelas primarias que hay en sus zonas.

Las actividades están cargadas en una plataforma online y los profesores dan clases de manera remota por Skype o WhatsApp, por ejemplo. Los chicos son guiados por docentes tutores que sí están presentes en esas escuelas.

Con esa modalidad ya se instauraron siete secundarias “virtuales” que le permiten continuar estudiando a chicos de 80 colegios de parajes rurales en las provincias de Chaco, Salta, Jujuy, Misiones, Tucumán y Santiago del Estero.

Más de 100 profesores de las disciplinas del nivel secundario, 117 docentes tutores y 16 auxiliares docentes indígenas acompañan a 1200 estudiantes. De ellos, un 46% pertenece a unas 10 comunidades de pueblos originarios.

El desafío es llegar a todos y retenerlos

De cada 100 chicos que tienen edad para ir al secundario, 85 lo hacen. Sin embargo esa tasa promedia jóvenes de todo el país.

Patricia García, una de las coordinadoras de EduRural, una red de 30 ONG que trabajan por una “mejor y más justa” educación rural, afirma que esa relación es mucho más baja si se analiza solo las áreas rurales: “Porque faltan secundarias, porque les quedan lejos o porque existen pero no ofrecen la calidad y las herramientas que necesitan los chicos”.

Conocé a las 30 asociaciones que trabajan en red para ayudar a las escuelas rurales

El dato exacto sobre cuál es la tasa de escolarización en comunidades rurales no está disponible. La falta de estadísticas precisas es justamente parte del problema.

De todos modos, Unicef relevó, a partir de una pregunta que se hizo durante el censo 2010, cuál es el porcentaje de chicos de poblaciones rurales que asiste a la escuela. Lo hizo a partir de las respuestas que dieron las familias. La conclusión es que a los 12 años, la asistencia escolar alcanza niveles de universalidad (97,6%) pero baja abruptamente con los años hasta caer al 54,8% en chicos de 17 años. En áreas urbanas, a esa edad, el 75% asiste a la escuela.

García cree que además de abrir nuevos secundarios, hay que armar un plan pedagógico de calidad: “Una escuela rural tiene que tener una propuesta educativa relacionada con su entorno productivo y social, pero debe llegar a una oferta de la misma calidad que la urbana. Es decir, tiene que tener laboratorios, talleres de idioma y de arte”.

Educación | 10 de julio de 2018

Prueban cambios en la forma de enseñar para bajar la repitencia en las escuelas bonaerenses

La cantidad de chicos que repite está en aumento y es uno de los principales problemas que atraviesan las escuelas de la provincia de Buenos Aires, sobre todo las estatales, donde los alumnos que no promocionan llegan a quintuplicar a los que repiten en las privadas.

Esa es una de las conclusiones más preocupantes del informe “El estado de la escuela”, un diagnóstico del sistema educativo presentado por la Dirección General de Cultura y Educación bonaerense.

Consulta el informe sobre las escuelas bonaerenses

El informe grafica que de cada 100 chicos que cursaron la secundaria en 2017, 11 repitieron, uno más que en 2013. Además, esa relación cambia según el tipo de gestión: en las estatales los chicos que repitieron fueron 15 de cada 100 y en las privadas 4 de cada 100.

En el nivel primario el indicador no es tan abultado pero registró una suba alarmante. En promedio, el 3,5 % de los nenes no pasó de grado, lo que representa un aumento del 43% en comparación con el 2,45 % de 2013. Si se toman solo las estatales, la cifra escala al 5%, cinco veces más que la tasa que registran las primarias privadas: 1%

Un sistema que reproduce desigualdades

“El mérito del informe es que transparenta la situación y demuestra que la oferta de las escuelas públicas reproduce desigualdades”, considera Alieto Guadagni, director del Centro de Estudios de la Educación Argentina (CEA) de la Universidad de Belgrano. Se basa en datos del CEA que exponen que de cada 100 niños que ingresan al sistema educativo, en las escuelas secundarias privadas egresan 70 y en las públicas 30. Guadagni agrega que un alto porcentaje de los que abandonan son los chicos más humildes.

María Teresa Lugo, investigadora del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación de la Unesco, identifica dos grupos de problemas por lo que sube la repitencia y más aún en la gestión estatal: “Por un lado, existen causas socioeconómicas, como la necesidad de que los jóvenes trabajen desde chicos, las barreras que tienen para llegar a la escuela en tiempo y forma o la dificultad familiar para acompañar su aprendizaje”.

Lugo identifica un segundo grupo de problemas relacionado al ambiente escolar: demasiados chicos por aula, formación docente débil, baja calidad del material didáctico y un modelo pedagógico “poco saludable”. “La repitencia no garantiza un buen aprendizaje porque la sobreedad genera baja autoestima y favorece el abandono”, señala Lugo y afirma que “estudios muestran que el 90% de los repetidores no mejoran su nivel al año siguiente”.

Unas 2.000 escuelas bonaerenses comparten las prácticas que les dieron resultados.
Prueban cambios en la forma de enseñar para bajar la repitencia en las escuelas bonaerenses

Estrategias bonaerenses para revertir la situación

La Dirección General de Cultura y Educación bonaerense empezó a trabajar en tres programas que apuntan, entre otros objetivos, a bajar la repitencia.

Por un lado, lanzaron una capacitación en temas de conducción pedagógica y gestión estratégica con la que planean llegar este año a 2.000 de los 10.000 directivos de escuelas estatales que hay en la provincia. “Queremos que puedan identificar las causas de la repitencia y logren elaborar un plan de acción para tomar durante el año y no al final”, afirman desde la Dirección Provincial de Evaluación y Planeamiento.

En paralelo iniciaron, en marzo, dos experiencias. En 620 escuelas secundarias implementaron el plan nacional Secundaria 2030, que pone el foco en erradicar el fracaso escolar y conseguir la permanencia de los estudiantes en la escuela. El principal cambio es que orienta los contenidos al desarrollo de capacidades y de proyectos de vida. “Apostamos al aprendizaje significativo, donde los estudiantes ven la utilidad de lo que aprenden”, dicen desde Provincia.

La segunda experiencia abarca 2.000 escuelas, de las cuales 1.400 son de nivel primario y secundario, y 600 de inicial. Se trata de la Red de Escuelas de Aprendizaje, que impulsa la colaboración e intercambio de buenas prácticas entre colegios incluso desde una plataforma online. Uno de los ejes es también la formación docente. “Empezamos a perfeccionar cinco docentes de cada una de las primarias y de las secundarias. El aspecto más innovador es que estamos ayudando a los docentes a tener estrategias para mejorar el clima escolar”, resaltan desde la Dirección General de Cultura y Educación bonaerense.

El primer balance de estas tres iniciativas estará a fin de año.

En la Ciudad de Buenos Aires hicieron foco en el acompañamiento de los alumnos.
En la Ciudad de Buenos Aires hicieron foco en el acompañamiento de los alumnos.

¿Cómo hizo la Ciudad para bajar la repitencia?

Hasta 2015, las primarias estatales de la Ciudad de Buenos Aires tenían una tasa de repetidores del 2,25%. En dos años, bajó al 0,85%, una relación mucho más cercana al 0,32% de las escuelas privadas.

Lo que instrumentaron y permitió conseguir esa mejora fue un programa al que llamaron Promoción Acompañada. “En septiembre, todos los docentes deben hacer un listado de los chicos que no lograron aprender los contenidos necesarios para promocionar. A partir de ahí, el docente tiene que preparar trabajos específicos para que esos chicos hagan durante las clases, es decir sin sufrir la estigmatización de trabajar de manera aislada”, cuenta Andrea Bruzos, subsecretaria de Coordinación Pedagógica porteña.

La estrategia no termina ahí. En diciembre resuelven qué chicos de la lista siguen sin haber aprendido esos contenidos. “En esos casos, un chico que debía pasar a segundo, por ejemplo, en lugar de hacerlo repetir, lo mantenemos en segundo durante los primeros dos meses del próximo ciclo, es decir hasta el 30 de abril, que son meses de repaso y afianzamiento. Recién después de esa fecha, decidimos si debe continuar en segundo o puede pasar a tercero y volver con sus compañeros”, explica Bruzos.

Un secundario de Santa Fe revalorizó el trabajo en equipo de los alumnos.
En la Ciudad de Buenos Aires hicieron foco en el acompañamiento de los alumnos.

Un secundario con promoción casi perfecta

En Santa Teresa, un pueblo agrícola del sur de Santa Fe, viven 3200 personas y tienen un solo secundario, el José M. Estrada, fundado por una cooperativa de padres.

En 2013 tenían una repitencia del 8,5%, por arriba del 5,25% de los secundarios privados santafesinos. “Ese año implementamos una transformación de la escuela basándonos en tres pilares: aprendizaje centrado en el estudiante, transparencia administrativa y pedagógica, y liderazgo distribuido. Ese cambio cultural se tradujo en una mejora de los desempeños y las trayectorias de los estudiantes”, explica Ariel Rotondo, director del colegio, que en 2017 bajó la repitencia al 0,6 %: un alumno de 166.

El aprendizaje se basa en proyectos, problemas y desafíos. Apuestan al trabajo en equipo. Y los exámenes escritos y orales fueron reemplazados por una evaluación de competencias que tiene en cuenta “inteligencias múltiples” y al “error como proceso de aprendizaje”.

“También instrumentamos un seguimiento de los egresados durante un año, para apoyarlo en el estudio o trabajo que elija. Tenemos relevado que el 85% de nuestros egresados trabaja o estudia”, asegura Rotondo y cuenta que todo lo que hacen en el colegio puede ser consultados por la comunidad desde su página web.

Si querés comunicarte con la escuela santafecina José M. Estrada y conocer su experiencia podés llamarlos al siguiente teléfono: 03460420121


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Educación | 3 de julio de 2018

Proponen que los adolescentes arranquen las clases una hora más tarde

Especialistas en medicina del sueño advierten que hasta las 9 de la mañana el mecanismo fisiológico de los jóvenes los predispone más a dormir que a estar atentos a una clase.

En Estados Unidos demostraron que retrasar una hora el ingreso mejora el rendimiento. Funcionarios de Educación bonaerense y de la Nación analizan el tema.

El horario en el que los adolescentes y preadolescentes entran a la escuela en el turno mañana no está abiertamente en discusión en la Argentina pero podría estarlo o se aproxima a que así sea. Sobre todo porque existe una certeza sobre qué es lo más conveniente: especialistas en medicina del sueño y funcionarios de educación coinciden en que la primera hora, esa que según la escuela arranca entre las 7 y las 8, es la menos productiva desde el punto de vista del aprendizaje.

“Los adolescentes alcanzan su nivel óptimo de alerta un par de horas más tarde que los adultos”, afirma Daniel Pérez Chada, director de la Clínica del Sueño del Hospital Austral. Lo explica de manera sencilla. Hay una hormona, la melatonina, que se libera en el organismo y es la inductora del sueño. En los adultos, comienza a aumentar al anochecer, pero en los adolescentes un par de horas más tarde. Por eso los chicos, a partir de los 9 años, no quieren irse a dormir a la hora en que los adultos lo hacen. Así es como a la mañana siguiente, cuando en los adultos esta sustancia comienza a disminuir en las primeras horas del día, en los chicos comienza a bajar un poco más tarde.

“Estamos enviando a los chicos a la escuela en un horario en el que sus mecanismos fisiológicos los predispone más a dormir que a estar atentos a una clase”, concluye Pérez Chada.

Se basa en uno de los pocos estudios científicos locales, uno que lideró justamente él. Ese relevamiento se hizo sobre 2200 chicos y fue categórico: quienes no alcanzaban un promedio de 9 horas diarias de descanso, tuvieron peor rendimiento en matemáticas que aquellos que habían dormido lo suficiente.

Una noche prolongada por las pantallas

“La sociedad extendió la vigilia en la noche y los adolescentes no están ajenos. Pero a ellos, eso los hace estar incapacitados para concentrarse. De eso, no hay ninguna duda”, agrega Daniel Cardinali, doctor en Ciencias Biológicas y director de Docencia e Investigación de la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Católica Argentina (UCA) y describe que “los jóvenes somnolientos tienden a representar sentimientos menos controlados y más exagerados”.

Los celulares son en gran medida responsables de la prolongación de la vigilia y la dificultad para conciliar el sueño: “Emiten una luz que engaña al sistema nervioso central, que para liberar la hormona de la melatonina espera recibir un indicio de la noche: oscuridad”, explica Pérez Chada.

Lo que todavía no fue estudiado en la Argentina, pero sí en otros países, es cuánto mejora el aprendizaje de los chicos si se retrasa la entrada a la escuela.

En Estados Unidos, la Universidad de Minnesota analizó el rendimiento y comportamiento de estudiantes de escuelas secundarias públicas que comienzan sus clases a las 8.30 o más tarde. En las conclusiones, el estudio afirma que el retraso del horario permitió que “más del 60% de los estudiantes obtuviese al menos ocho horas de sueño por noche” y demostró que el rendimiento académico  “mejora significativamente”.

Impulsan una encuesta nacional

Un primer paso para tener datos certeros y a escala nacional se dará cuando se complete una encuesta abierta sobre cuánto, cómo y cuándo descansan los argentinos. La convocatoria, impulsada por los científicos Diego Golombek, María Juliana Leone y Marina C. Giménez, se llama Crono Argentina y ya reunió 15.000 respuestas. Aspiran a sumar 100.000.

Golombek propone que una vez que haya datos concretos del mapa del sueño de los argentinos, habría que hacer una prueba piloto en algunas escuelas y retrasar el comienzo del turno mañana. “Se ha demostrado que retrasando la entrada media hora o idealmente una hora se obtienen grandes resultados en los alumnos. Los chicos se sienten mejor, faltan menos a la escuela y tienen mejores notas. Si das la oportunidad a los chicos de que duerman un poco más, el resultado es tremendo”, sostiene el científico.

El análisis de los funcionarios

Las sugerencias de los especialistas es estudiada en los ministerios de Educación de varias jurisdicciones. “Apoyamos el análisis porque está demostrado empíricamente que sobre todo en los adolescentes el cerebro se activa y está mejor predispuesto al aprendizaje más tarde que el horario habitual de ingreso por la mañana”, reconoce Agustina Blanco, dirección de Evaluación y Planeamiento bonaerense.

Blanco explica que retrasar media hora el ingreso es una idea que analizan pero no está en agenda ahora. El principal impedimento a resolver es cómo hacer para  que un eventual corrimiento del horario no afecte a la cursada de los chicos que cursan por la tarde o incluso por la noche, ya que la mayoría de las escuelas tienen dos turnos diario y algunas hasta tres, ya que ofrecen escuela nocturna.

“Una sugerencia a considerar sería pensar en que las primeras materias de la mañana sean aquellas que requieran menor concentración. Por ejemplo, educación física”, apunta Blanco.  

En la misma línea, en el Ministerio de Educación de la Nación asumen que un ingreso a las 9, por ejemplo, favorecería el aprendizaje. “El horario más productivo de los adolescentes es a las 14 horas, según nos consta de varios estudios. Pero retrasar una hora el ingreso a clase demandaría una ingeniería compleja y difícil de lograr, ya que casi todas las jurisdicciones del país necesitan más de un turno por escuela para poder matricular a todos los chicos”, explican desde el Ministerio y agregan que la existencia de comedores también hace más complejo el corrimiento horario.

En el Ministerio aseguran que el tema del sueño o la somnolencia de los adolescentes en la primera hora de clase es analizado . “Que estén bien descansados y alerta es uno de los factores conducentes al logro escolar. Pero las prioridades son la capacitación docente, mejorar el material didáctico y sumar infraestructura”, afirman desde el Ministerio.

Pérez Chada asume que la instrumentación de la sugerencia es difícil de cristalizar porque no es sólo un cambio de modelo educacional sino también de modelo social: “Muchos padres dejan en el colegio a los chicos en coincidencia con el inicio de su horario laboral. Muchas escuelas cumplen también un rol de contención social en el horario ya establecido. Muchos docentes trabajan en dos o más escuelas por día y tienen el tiempo justo. Por eso, el cambio es realmente complejo”.

Educación | 28 de junio de 2018

Una secundaria inclusiva, pero con bajo nivel de aprendizaje

El Observatorio Argentinos por la Educación usó el Mundial como excusa para analizar la educación secundaria de la Argentina. Determinó que entre los 32 países que juegan en Rusia, el país ocupa el puesto 13 en cuanto al acceso a la escolarización. Pero observa que si fuera un equipo, siete de sus 11 jugadores no podrían resolver los problemas matemáticos más sencillos.

El Mundial de fútbol puede servir y ser una buena excusa para poner a la educación en la agenda pública. Eso se propuso el Observatorio Argentinos por la Educación al analizar datos sobre la escolarización en el nivel secundario y los niveles de aprendizaje que alcanzan los alumnos.

El resultado es esclarecedor y muy gráfico. Si se tomara la tasa de escolarización, es decir el nivel de acceso al secundario que tienen los jóvenes, Argentina estaría en el puesto 13 entre los 32 países que participan del Mundial de Rusia y en la posición 30 si se incluyera a todo el mundo, según datos de la Unesco.

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Sin embargo, al explorar el desempeño que los alumnos tuvieron en las pruebas PISA de matemáticas, la conclusión resulta preocupante: si el país fuera un equipo de fútbol, 7 de cada 11 jugadores tendrían dificultades para resolver los problemas más sencillos. A esa relación llegaron al observar que fue “bajo” el desempeño del 67% de los estudiantes de 15 años que fueron evaluados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

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En resumen, Argentina cuenta con un secundario muy inclusivo pero con bajos niveles de aprendizaje. “Para que las oportunidades de la escolarización generen posibilidades equitativas de vida, es necesario que la experiencia escolar otorgue los instrumentos que el mundo exige para participar del intercambio social, político, económico y cultural. De no ser así, nuestras escuelas alimentan en los alumnos esperanzas que terminarán necesariamente en frustración”, asegura Guillermina Tiramonti, investigadora de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales y profesora de la Universidad Nacional de La Plata.

Educación | 26 de junio de 2018

Las figuritas del Mundial ya se usan en escuelas como una herramienta pedagógica

Hay colegios que promueven un intercambio justo y otros que las utilizan para alentar a que investiguen sobre los países y sus jugadores. Especialistas en educación explican que trabajar desde el interés de los alumnos facilita la planificación de proyecto.

En Mercado Libre hay figuritas del álbum del Mundial Rusia 2018, como las históricas de Pelé o Maradona, que se venden a $ 150, tanto dinero como para comprar 10 paquetes de figuritas en un kiosco. En el patio del colegio Esteban Echeverría, en cambio, el intercambio que los chicos hacen en los recreos es mucho más justo: una figurita por otra figurita. No importa si es la de Messi, Neymar o Ronaldo.

“Los alumnos estaban tan entusiasmados con el álbum que decidimos darle al tema un espacio institucional en los recreos y usarlo como una vía para que aprendan valores”, asegura Norma Cerutti, directora general de ese colegio del barrio porteño de Constitución, y agrega: “Son chicos de la primaria y algunos del jardín. Por eso queremos que ese intercambio, que por su edad puede ser el primero, sea una experiencia justa”.

En el Esteban Echeverría ese espacio es supervisado y liderado por docentes. Quieren que esa instancia, empapada de ansiedad, sea un espacio para compartir una primera pasión y se de en un ambiente solidario y de equidad.

La de este colegio no es la única experiencia en la que el álbum y las figuritas son usados como una herramienta pedagógica y de aprendizaje.

En el colegio Esteban Echeverría promueven el intercambio justo de figuritas.

Pablo Amadini es maestro de ciencias naturales y ciencias sociales en sexto grado del colegio Los Molinos, de la localidad bonaerense de Munro. Le propuso a la escuela aprovechar el entusiasmo por las figuritas para hablar de la problemática del acceso al agua a nivel global. La idea fue aceptada y compraron un álbum para cada uno de los tres cursos de sexto grado.

“Vimos videos que exponen el tema en varios continentes y les pedí que eligieran un país de los 32 que juegan el Mundial para investigar cómo acceden al agua. También les propuse que busquen qué ocurre en las ciudades de donde son los jugadores o si en alguna entrevista algún futbolista hace mención al tema o tiene una fundación que coopera con su comunidad en algo vinculado con sus ríos o glaciares ”, cuenta Amadini.

El trabajo final, que es grupal, lo entregarán en dos semanas y debe incluir videos, fotos con epígrafes, notas de opinión e informes ilustrados con infografías que contengan datos. “De esa manera el proyecto incluye contenidos de ciencias naturales y sociales, pero también de lengua y matemáticas. Porque la escuela quiso que participáramos todos los docentes del curso”, dice Amadini y adelanta que cuando termine la actividad, el álbum, que intentarán completar entre todos, será sorteado entre los alumnos.

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Para Diana Capomagi, licenciada en ciencias de la educación y docente de la Universidad Abierta Interamericana, trabajar desde el interés de los alumnos, como es un Mundial o específicamente el álbum, facilita la planificación de proyectos. “Favorecer espacios pedagógicos de creatividad, innovación y clima distendido harán que la propuesta escolar resulte cada vez más sólida. Además, es bueno compartir situaciones recreativas o deportivas con regulación de emociones que pongan en evidencia la solidaridad, el compañerismo y la aceptación de la frustración”, asegura Capomagi.

Para recibirse de profesor de geografía en el Joaquín V. González, Alejandro Sancha eligió como tesis final “El Mundial de fútbol como herramienta didáctica y educativa”. Entre las experiencias que relevó figuran varias en las que se tuvieron en cuenta las figuritas. “Hay ejemplos de profesores que usaron el álbum simplemente para aprender las banderas o relevar datos generales de cada país y otras más complejas que llevan a preguntas como por qué hay jugadores que en 1990 aparecieron en el equipo de Yugoslavia y luego en otro Mundial aparecieron en el plantel de Croacia”, asegura Sancha.

Hace unos días y con el objetivo de sumar información para su tesis, Sancho recorrió los puestos de Parque Rivadavia, en Caballito, para ver cómo se daba el intercambio de figuritas en la feria. Se fue un par de horas después con algunas ideas interesantes: “Claramente las figuritas pueden ser una gran herramienta pedagógica. Hay nenes muy chicos que contaban hasta 680 porque es la cantidad de figuritas que tiene el álbum y otros que diferenciaban las caras de los jugadores del equipo inglés o nigeriano. Eso es un ejercicio de memoria”.

Educación | 21 de junio de 2018

El desafío de educar a economistas y banqueros a entender las consecuencias de sus decisiones

El mundo académico debe tomar medidas para potenciar un capitalismo inclusivo y finanzas sustentables más responsables. Los inversores ya no se contentan con retirar dividendos nada más. Exigen ahora que las empresas actúen de una manera responsable y ética, aún si esto supone desinvertir en determinadas compañías.

Si bien alguna vez fueron consideradas un nicho de mercado para inversores responsables, hoy, las finanzas sustentables se encuentran en una etapa de expansión y aceleración. El mejor ejemplo es el anuncio reciente de la Comisión Europea sobre sus planes de acción en materia de finanzas sustentables, basados en los hallazgos del High-Level Expert Group (HLEG), durante una conferencia con jefes de estado e importantes financistas, incluídos el presidente francés Emmanuel Macron y el ex alcalde de Nueva York Michael Bloomberg.

El objetivo es claro y ambicioso: se necesitan cerca de 180 mil millones de euros por año en inversiones adicionales para lograr las metas 2030 de la Unión Europea acordadas en París, que reservan una gran parte del presupuesto de la UE (40%) “para la financiación de la transición hacia un modelo inclusivo y con bajos niveles de carbón, pero también el restante 60% para no dañarlo”.

Este anuncio se hace eco y da sentido a las numerosas iniciativas tomadas por determinados protagonistas financieros para transformar su modelo de negocios. Y los mensajes no provienen solamente de las empresas. También se escuchan las voces de bancos centrales y organismos políticos. Hace poco, el director del Banco de Inglaterra, Mark Carney, pidió que el sistema financiero se adapte con rapidez, sin sobresaltos y con eficacia a las necesidades sociales y, en especial, a los temas relacionados con el cambio climático. Por su parte, el Banco de Francia, que acaba de anunciar un estatuto de inversiones responsable, está comprometido a llevar las cosas más allá del apoyo a los activos verdes. Piensa de hecho penalizar a los que dañen al clima (los llamados “activos marrones”). Todos estos mensajes y posiciones son parte de fuertes políticas de inversión sustentables y éticas ya adoptadas por determinados fondos soberanos como el Norges Bank Investment Management (fondo soberano noruego).

Las finanzas sustentables se popularizan

En cuanto a las iniciativas privadas, éstas se vienen estructurando desde hace muchos años, en especial, por parte de inversores institucionales y administradores de activos. Pero ahora la aceleración y transformación son comunes y están sacando a las finanzas sustentables de su nicho para volverlas populares e inevitables. El banco francés La Banque Postale anunció planes hace poco para administrar para 2020 todos sus activos valiéndose de métodos socialmente responsables, lo que representa un total de 220 mil millones de euros.

Blackrock, el mayor inversor del mundo con sus 6 billones de dólares en activos bajo control, acaba de anunciar su intención de excluir a los minoristas y fabricantes de armas, lo que toma como blanco de forma categórica a Walmart y a Kroger. Los accionistas ya no se contentan con retirar dividendos nada más. Exigen ahora respuestas sobre la estrategia empresaria y sobre la posición responsable y ética, aún si esto supone desinvertir en determinadas compañías. Tal el caso de Nordea Asset Management, que acaba de retirar todas sus acciones en Facebook luego del escándalo con la información de Cambridge Analytica.

Más allá del cambio climático y los temas éticos, el desafío reside en elevar los patrones morales del capitalismo financiero. El plan de acción de la UE sobre finanzas sustentables recomienda volver a poner en curso al “río de las finanzas” de modo tal de que pueda servir a la sociedad. Esta línea de pensamiento está más alineada con las ideas del intelectual húngaro Karl Polanyi, quien explicó en su libro “La gran transformación” (1944) que la sociedad guía y está insertada dentro de la economía y de las finanzas, por ende. Las finanzas son una herramienta estratégica para el beneficio de la economía, la cual, a su vez, trabaja para el beneficio de la sociedad. Por ende, los temas sociales deben guiar los proyectos sociales y las decisiones económicas, con el objetivo de una planificación social comprometida.

Colocando los temas sociales en el plan de estudios

En junio de 2016, David Pitt-Watson, socio ejecutivo en la London Business School, publicó un artículo de opinión en el Financial Times, en el que explicaba que los graduados en Master en Finanzas necesitan aprender su verdadero papel y que los programas de posgrado deben incluir los temas del rol social de la economía y las finanzas dentro de sus programas de estudio.

Para poder capacitar financistas responsables, capaces de enfrentar los nuevos desafíos sociales del mañana, tanto las universidades como las facultades de administración necesitan volver a evaluar de qué forma están enseñando las prácticas financieras y mostrar también una mayor responsabilidad. Todo esto resulta vital si es que deseamos evitar repetir los errores del pasado y seguir educando a personas que están totalmente desconectadas de los temas de la economía real e incapaces de entender las consecuencias de sus decisiones sobre los negocios, y por ende, a los hombres y mujeres que dependen de ellas.

Aún hoy, son muy pocos los establecimientos de educación superior que han comprometido sus programas de finanzas con estos temas, habiendo optado en cambio por enfoques matemáticos y cuantitativos, a pesar de que éstos mostraron sus limitaciones durante las crisis financieras pasadas y no lograron abordar los desafíos económicos del futuro.

Los estudiantes de masters en mercados financieros son hoy elegidos por su capacidad para producir y codificar algoritmos distribuidos para servidores de trading de alta frecuencia. La elección de su trabajo no se basa las más de las veces en la pasión o el compromiso, sino básicamente en la búsqueda del éxito financiero, única garantía de credibilidad según su parecer.

Pero los responsables son los académicos en primer lugar. Su incapacidad para dudar de ellos mismos y el hecho de preferir enseñar teorías financieras y económicas que han generado crisis en lugar de crear nuevos caminos innovadores relacionados con las necesidades de la economía y la sociedad, muestra que la comunidad académica también es culpable de todos los protagonistas capacitados en los últimos 30 años, que están directamente involucrados con todas las crisis recientes conocidas.

El mundo académico cuenta con el poder como para transformar los acontecimientos en lo que tiene que ver con la redefinición de su misión social, respondiendo a este plan de acción de la UE sumamente ambicioso, con el surgimiento de planes que se ajusten a las expectativas no sólo de las empresas sino de la sociedad, sobre todo.

Christophe Revelli es profesor de Finanzas y director de MSc Corporate and Sustainable Finance, Kedge Business School.

© The Conversation
(Traducción: Silvia S. Simonetti)

Educación | 18 de junio de 2018

La falta de jardines afecta más a las familias pobres y posterga la educación temprana

La educación inicial es el nivel más privatizado del sistema educativo. En la ciudad de Santa Fe, en seis años el Estado construyó 16 jardines en barrios vulnerables. Una experiencia reconocida por Naciones Unidas.

Para Claudia Vera fue “la mejor” oportunidad que se le presentó en años. La opción era seguir cuidando y educando a su hijo de nueve meses todo el día o llevarlo cinco horas diarias al jardín maternal que ese año, 2012, había abierto a pocas cuadras de su casa, en el barrio Estanislao López de las afueras de ciudad de Santa Fe. Y aprovechar ese tiempo para buscar trabajo.

“Nael, que hoy tiene siete años, entró gateando y a los dos meses caminó. Aprendió a comer y a relacionarse. Cuando empezó a hablar, sumó palabras que jamás le dije. Y ahora cursa la primaria sin problemas. Yo pude hacer un curso de corte y confección y con otras madres armamos una cooperativa para fabricar ropa”, cuenta Claudia, que tiene 31 años y junto a su marido albañil son el sostén de la familia.

Claudia pudo elegir. Hasta el desembarco del jardín, las únicas alternativas eran instituciones privadas que estaban en el centro de Santa Fe y tenían una cuota que la mayoría de las familias del barrio, con ingresos humildes como la de Claudia, no podía pagar.

El jardín abierto hace seis años fue el primero de 16 que la intendencia construyó en barrios vulnerables y postergados. Actualmente hay otro edificio en obra porque la idea es tener vacantes como para un tercio de los niños de la ciudad que tienen entre 45 días y cuatro años.

El proyecto fue premiado el año pasado por la Organización de las Naciones Unidas por el “servicio público” que ofrece y porque la implementación de la política fue “integral e inclusiva” y se basó en el “derecho a la educación de niños de comunidades vulnerables”.

Los jardines de Santa Fe suman a los familiares para promover el respecto mutuo.
Los jardines de Santa Fe suman a los familiares para promover el respecto mutuo.

Pocas opciones de jardines estatales

El premio cobra más sentido al analizar las pocas alternativas estatales de jardines que existen en el país, según un informe del Observatorio Argentinos por la Educación. El estudio afirma que el nivel inicial es “el más desigual” del sistema educativo porque es “el más privatizado”.

Lo asegura al exponer que en el único nivel donde hay más chicos en instituciones privadas que en estatales es en salas de bebés de 45 días a un año, sala de 2 y sala de 3. En esos tres tramos, el 50,2% de los nenes va a jardines privados. La preeminencia del sector privado baja en sala de 4 (30,1%) y de 5 (28,1%), trayectos que por ley son obligatorios y por eso el Estado ofrece más opciones.

Pero en cualquiera de los casos, los nenes que van a jardines privados son proporcionalmente muchos más que en primaria y secundario de todo el país, donde tres de cada 10 chicos van a colegios privados.

“Lo que dicen estas cifras es que al faltar vacantes en salas de 45 días a tres años, las familias deben recurrir al sector privado”, explica Rut Kuitca, vicepresidenta de la Organización Mundial para le Educación Preescolar, y remarca que en las familias pobres no pueden pagar una cuota y desisten de mandarlo a un jardín, lo que “abre una desigualdad de oportunidades a edad temprana”.

La relevancia de poder elegir sobre la crianza

Los especialistas parten de la idea de que debe existir la oportunidad de que todos puedan elegir entre mandar a su hijo al jardín maternal o no. “Nadie podría asegurar que es importante hacerlo con bebés de 45 días, pero sí que es necesario que haya una respuesta para las familias que deben reincorporarse a su trabajo, por ejemplo. Y si lo hacen, es vital que el chico reciba el cuidado y la educación de calidad”, agrega Kuitca.

Lo que ocurre cuando los familiares no pueden optar por un jardín maternal es que un pariente, amigo o guardería comunitaria se encarga de cuidarlo. “Cuando decidimos abrir jardines en Santa Fe, lo que había en esos barrios eran ofertas asistencialistas. Pero no es lo ideal –explica Érica Figueroa, secretaria de Educación de la ciudad-. Nuestros jardines están pensados para niños: son luminosos, amplios y con pisos de goma. Además son gestionados por docentes especializados en infancia que ingresan por concurso y trabajan con un marco curricular consensuado”.

Entre los objetivos que se propuso Santa Fe, hay cuatro puntos que sobresalen. Los jardines buscan promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, ético y social. Pretenden favorecer la formación corporal y motriz con actividades. Además persiguen el desarrollo de capacidades de expresión y lenguaje artístico al alentarlos a cantar, dibujar y bailar. Finalmente, alientan la participación de las familias para promover la buena comunicación y respecto mutuo.

Sala de 3: un estímulo para habilidades futuras

Los jardines son una alternativa complementaria a la crianza familiar en el primer y segundo año. Pero según los especialistas se vuelven indispensables cuando los chicos son más grandes. “A los tres años, el niño desarrolló el lenguaje y tiene potencial para tener una experiencia educativa que lo estimule y ayude a desarrollarse”, señala Verona Batiuk, especialista en educación infantil de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) en Argentina.

Batiuk cita varios estudios para graficar el tema: un chico que tuvo un buen trayecto educativo en la primera infancia puede llegar a primer grado conociendo 14.000 palabras, mientras que uno que no lo tuvo se puede quedar en 6.000. Trabajos de neurociencia demostraron que el 80% del desarrollo cerebral ocurre en los primeros 3 años de edad. También expone argumentos económicos a favor de promover el nivel inicial: por cada dólar invertido se obtienen hasta 17 en el largo plazo gracias a la mayor productividad que alcanzan de adultos.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) remarca que los estudiantes que asistieron al jardín durante más de un año sacaron mejores resultados en las prueba PISA, una evaluación que esa organización realiza a nivel mundial para conocer las habilidades de matemática, lengua y ciencia de jóvenes de 15 años.

“Permitir que todos los niños tengan acceso a educación y atención de la primera infancia de primera calidad sentará las bases para el desarrollo futuro de habilidades y destrezas, e impulsará la movilidad social y el crecimiento incluyente”, afirma Gabriela Ramos, directora de la OCDE, en un informe institucional sobre educación temprana.

Sólo cuatro de cada 10 chicos va a la sala de 3

El nivel inicial incluye al jardín maternal (45 días a dos años) y al de infantes (tres a cinco años), según la Ley Nacional de Educación. La sala de 5 es obligatoria hace más de 20 años y la de 4 desde 2014.

A su vez, el Estado está obligado a universalizar la oferta de sala de 3. La ley 27045, de 2014, señala que Nación, las provincias y la Ciudad de Buenos Aires “tienen la obligación de universalizar los servicios educativos para niños y niñas de tres años de edad, priorizando la atención educativa de los sectores menos favorecidos de la población”.

Sin embargo, un estudio de Unicef y el Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento revela que apenas un 39% de los chicos de tres años va al jardín. Esa proporción baja al 10% en chicos de dos años; al 2% para un año; y al 1% en bebés de menos de un año.

Para comprometer mayor inversión en jardines con sala de 3, en marzo de 2016 el Gobierno nacional envió un proyecto de ley para hacer obligatorio ese tramo, lo que comprometería al estado en términos más fuertes que la universalización que instaura la normativa vigente.

El proyecto obtuvo media sanción en Diputados y permanece en el Senado desde noviembre de 2016. La principal traba es económica: varios legisladores reconocieron públicamente que hay resistencia de las provincias por las dudas respecto a cómo lograrían financiar el compromiso.

El nivel inicial de Chile es elogiado por tener variantes pedagógicas según la región.
El nivel inicial de Chile es elogiado por tener variantes pedagógicas según la región.

Chile, un modelo con opciones diversas

Las referencias en otros países respecto al porcentaje de chicos que va a jardines maternales y de infante es muy desparejo. Sobre todo porque existe un debate respecto a si debe ser un tramo educativo obligatorio o simplemente una opción para las familias que no puede comprometerse con la crianza todo el día.

En la región, solo México, Perú y Venezuela tienen sala de tres obligatoria, mientras que países como Finlandia, Suecia, Canadá y Escocia establecen la obligatoriedad recién a partir de los seis años.

En lo que sí hay mucho consenso entre especialistas es en que además de existir la opción de poder enviar al chico a un jardín maternal, debe haber una diversidad de ofertas. Y es en ese contexto que surgen elogios al modelo chileno generado por la Junta Nacional de Jardines Infantiles, que gestiona 3061 jardines en todo el país.

“Lo interesante del modelo es que tiene alternativas que responden a necesidades familiares muy diversas, desde la ofertas tradicionales a otras orientadas a pueblos originarios”, destaca Batiuk.

Se refiere a que entre las opciones figuran algunas en las que los familiares participan de las clases permanentemente; otras con jornada extendida y comida, pensada para padres que trabajan; alternativas que surgieron de manera comunitaria y luego fueron mejoradas e incorporadas a la educación forma; iniciativas atravesadas por una planificación artística; y variantes estacionales para trabajadores de sectores agrícola que tienen jornadas largas en determinados meses.

Educación | 11 de junio de 2018

Las opciones para poder financiar una educación de calidad en tiempos de ajuste

En una economía global cada vez más basada en el conocimiento, la educación de calidad es más importante que nunca. En momento de austeridad fiscal, la promesa de un Fondo Financiero Internacional para la Educación es un buen mecanismo para hacer rendir más los dólares de los donantes y respaldar las reformas necesarias.

“Una inversión en conocimiento paga el mejor interés”, escribió Benjamin Franklin. Ferviente defensor de la educación pública, y fundador de bibliotecas, escuelas y de la Universidad de Pensilvania, Franklin veía la educación como la base del progreso humano. Si hoy estuviera vivo, estaría horrorizado por el estado de la educación en los países en desarrollo. Y muy probablemente respaldaría el Mecanismo de Financiamiento Internacional para la Educación (IFFEd según su sigla en inglés) propuesto por la Comisión Internacional sobre la Financiación de Oportunidades de Educación Global, liderada por el ex primer ministro británico Gordon Brown.

En una economía global cada vez más basada en el conocimiento, la educación de calidad es más importante que nunca. Sin embargo, el mundo enfrenta una crisis de educación. Unos 260 millones de niños ni siquiera van a la escuela. Más del doble de esa cifra van a la escuela, pero aprenden tan poco que saldrán sin el alfabetismo y la aritmética básicos que necesitan para prosperar. Esto no sólo está destruyendo las esperanzas de los jóvenes; está impidiendo el progreso de países enteros.

La clave para un desarrollo sostenible

Hace tres años, los líderes mundiales se comprometieron a cumplir con el Objetivo 4 de Desarrollo Sostenible (ODS), que exige el suministro de educación de calidad inclusiva y equitativa para todos en 2030. Sin embargo, si las tendencias actuales continúan, más de 800 millones de niños no alcanzarán ese objetivo. Dada la importancia de la educación para prácticamente cualquier indicador significativo de desarrollo -desde la supervivencia infantil hasta la salud materna y la reducción de la pobreza-, este fracaso se propagará a los otros ODS.

La subinversión está en el centro de la crisis educativa. Sin reconocer los retornos muy altos que ofrece, los gobiernos de los países en desarrollo invierten, en promedio, apenas el 4% del ingreso nacional en educación. Aún si aumentaran ese porcentaje al 6%, el déficit de financiamiento global ascendería a 40.000 millones de dólares por año, y seguiría creciendo, en 2020.

Hay una crisis de financiamiento

El financiamiento del desarrollo internacional juega un papel crucial a la hora de achicar la brecha. La noticia modestamente buena es que, después de seis años de estancamiento, la ayuda a la educación creció en 2016. La mala noticia es que el porcentaje que ocupa la educación en la ayuda general se ha venido reduciendo -y es demasiado poca la ayuda que se destina a la educación básica en países de bajos ingresos.

Pero no son solamente los países más pobres los que necesitan ayuda. La escasez de financiamiento también afecta a los 53 países de ingresos medios-bajos con ingresos entre 1.000 y 4000 dólares. En estos países -que van desde Bangladesh y Zambia hasta Indonesia y Filipinas- se encuentran casi 500 millones de los niños que no estarán escolarizados en 2030.

Muchas de estas economías están atrapadas en una “tierra de nadie” financiera. En tanto sus ingresos aumentan, reciben menos ayuda en préstamos sin interés que se asigna a los países más pobres. Pero no pueden -o no quieren- recurrir a otro financiamiento para el desarrollo, especialmente préstamos del Banco Mundial y bancos de desarrollo regionales. Estos préstamos son otorgados con condiciones mucho más favorables que las que estos países podrían conseguir en los mercados mundiales, gracias a la calificación crediticia del Banco Mundial.

Existe un problema de prioridades

Parte del problema es que los gobiernos de los países en desarrollo no están solicitando financiamiento para educación. La mayoría prioriza los préstamos para capital físico, como infraestructura de transporte y energía, por sobre las inversiones de capital humano como la educación. Esto es lisa y llanamente mala economía: los países con carreteras y puentes del primer mundo pero con sistemas educativos de mala calidad se encaminan aceleradamente al fracaso en términos de crecimiento económico y desarrollo humano de largo plazo.

El propio Banco Mundial tampoco le ha asignado demasiado peso a la educación. Sólo el 5% de su cartera de préstamos está dirigido al sector. Y la mayor parte está destinada a un puñado de países de ingresos medios más adinerados.

Hay que valorar que el presidente del Banco Mundial, Jim Yong Kim, hoy esté cuestionando abiertamente a los gobiernos que desatienden las inversiones en capital humano. El Banco Mundial ahora debe trabajar junto con los gobiernos para garantizar que un porcentaje mayor de su cartera de préstamos de 50.000 millones de dólares esté destinada a la educación (los bancos de desarrollo regionales deberían hacer lo mismo).

Un Fondo Financiero Internacional es un buen comienzo

El Mecanismo de Financiamiento Internacional para la Educación podría ayudar a catalizar el cambio. Específicamente, crearía un nuevo mecanismo destinado a respaldar los préstamos para la educación del Banco Mundial y los bancos de desarrollo regionales. Como la calificación de crédito del Banco Mundial le permite otorgar aproximadamente 4 dólares en préstamos por cada dólar de reservas, 2.000 millones de dólares en garantías podrían movilizar 8.000 millones de dólares en financiamiento para la educación. El nuevo mecanismo también incluiría un programa de préstamos para subsidiar una reducción de las tasas de interés de términos de créditos duros a créditos blandos asequibles.

Los críticos temen que los préstamos patrocinados por el IFFEd creen deudas insostenibles, pero esa preocupación es errónea. Algunos países en desarrollo, principalmente en África, van camino a una crisis de deuda renovada en la que incidió una conjunción de recaudación de ingresos débil, presupuestos laxos y endeudamiento imprudente en moneda fuerte a altas tasas de interés en mercados de bonos soberanos. Pero el antídoto político es un incremento de los ingresos gubernamentales -en particular, combatiendo la evasión y la elusión impositiva- y medidas para reducir la deuda de altos intereses.

Rechazar un financiamiento para la educación altamente favorable en nombre de la consolidación fiscal es la receta para una cura que mataría la esperanza y la oportunidad. Privaría a la educación de recursos y colocaría la carga del ajuste fiscal sobre las espaldas de los niños en la primera línea de la crisis educativa, minando las perspectivas de crecimiento económico y, entretanto, alimentando la desigualdad. Eso es exactamente lo que sucedió con la estrategia del Fondo Monetario Internacional durante la crisis de deuda de los años 1980, cando los programas de ajuste estructural obligaron a realizar recortes masivos en el gasto en educación y sistemas de salud.

El IFFEd no puede resolver por sí solo la crisis educativa global. Los gobiernos necesitan implementar reformas más amplias que se centren rigurosamente en la calidad, la cantidad y los resultados. Pero, en un momento de austeridad fiscal en los países donantes, el IFFEd es una pieza de ingeniería financiera inteligente que podría hacer rendir más los dólares de los donantes y respaldar la reforma.

El dinero no basta para garantizar una educación de calidad para todos. Pero el dinero es importante, y la iniciativa del IFFEd ayudará a financiar inversiones que podrían destrabar el potencial de los niños que han quedado rezagados. Como reconoció Franklin, los retornos sobre estas inversiones serán enormes -tanto como los costos de la inacción.

Kevin Watkins es CEO de Save the Children UK.
© Project Syndicate 1995–2018

Educación | 28 de mayo de 2018

Cómo enfrentan el día a día en la ciudad de Buenos Aires los adultos analfabetos

Según el Censo 2010, el 1,9% de los argentinos mayores de 14 años es analfabeto. En la capital del país, el 0,49% no sabe leer y escribir. Hoy, en la ciudad, 84.565 adultos cursan la primaria o hacen cursos especiales buscando mejorar su calidad de vida.

Luz Marina no podrá leer estas líneas de corrido. Tal vez le pida ayuda a su hija y así irán juntando primero letras, luego palabras y finalmente oraciones. De a poco, el texto se abrirá camino para las dos.

Luz Marina tiene 40 años y llegó de Paraguay a los 19. Nunca fue al colegio. La crió su abuela porque su madre se vino a la Argentina a probar suerte. Finalmente ella también pudo acompañarla tiempo después. Cuando llegó a Buenos Aires se las arregló para trabajar sin saber leer ni escribir y recién el año pasado, cuando su hija ya estaba totalmente adaptada al colegio, decidió empezar ella también. Ahora van las dos al turno mañana y cada tarde se cuentan lo que aprendieron.

Luz Marina es parte de los 84.565 adultos que están haciendo la primaria, o algún oficio, a través de la Dirección de Jóvenes y Adultos de la Ciudad de Buenos Aires. Según los datos del censo del 2010, el 1,9% de los argentinos mayores de 14 años es analfabeto. En la Ciudad, el 0,49% no sabe leer y escribir y el el 3,4% no terminó la escuela. Sin embargo, directores y maestros advierten que hay una gran cantidad de extranjeros -sobre todo paraguayos, peruanos y bolivianos – que no están contemplados en esa cifra y que no tienen educación primaria.

Luz Marina (fondo a la izquierda) junto a sus compañeros en la primaria para adultos Manuel Belgrano, en La Boca.
Luz Marina (fondo a la izquierda) junto a sus compañeros en la primaria para adultos Manuel Belgrano, en La Boca.

“En el colegio de la nena me mandaban papeles para completar y yo no podía. Apenas se hacer mi firma. Me duele porque no puedo ayudarla con la tarea y ahora la estoy mandando apoyo escolar. Por eso quise empezar”, cuenta Luz Marina. Lo hace frente a una docena de compañeros, sentada en su pupitre. Desde el año pasado es alumna de la escuela N°29 Manuel Belgrano en la Boca, la única que es exclusiva para adolescentes desde los 14 años y adultos y que funciona durante todo el día. Tienen alrededor de 900 alumnos. Su marido se la “consiguió” y aunque le queda lejos (la familia vive en Barracas) ella viaja todos los días.

Hay 82 escuelas donde se puede cursar la primaria desde el principio o terminarla y 135 centros que funcionan en parroquias, hospitales o clubes de barrio de la ciudad. En todos los casos son tres ciclos y se ubica al alumno en el primero, segundo o tercero, según sus conocimientos. En la mayoría de los establecimientos se incluyen talleres para aprender oficios como cocina, peluquería o computación. Según datos oficiales la zona sur reúne la mayor cantidad de personas en condiciones de analfabetismo o que no terminaron la primaria. Estos números coinciden con los mayores focos de pobreza y desocupación de la ciudad.

Además de tener primaria para adultos, la escuela Manuel Belgrano de la Boca da talleres de capacitación. Fotos: Rodrigo Mendoza.
Además de tener primaria para adultos, la escuela Manuel Belgrano de la Boca da talleres de capacitación. Fotos: Rodrigo Mendoza.

Un dato llamativo que aportó el Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires es que en los últimos años el número de adultos que empiezan su escolarización aumentó significativamente: entre el 2016 y el 2017 se inscribieron 14% más y este año, 10%. Los docentes lo atribuyen a la situación económica. A mayores complicaciones, más necesidad hay de tener un título primario o un oficio para poder acceder a un trabajo.

El problema es que muchas veces, por estos incrementos, hay que “estirar” los recursos. Algunos centros están tratando de adaptarse a la nueva reestructuración del gobierno que busca que los adultos reciban más horas de clase pero es difícil cuando faltan materiales.

“Hacemos mucho a pulmón” fue una de las frase que docentes y directores más repitieron durante el recorrido que hicimos por distintas escuelas. El presupuesto destinado a este año al área de adultos es de $857.474.837, 65% más que el año pasado. De todos modos, es el área que menos recibe del total de $19.388.439.842 disponibles para la Dirección General de Educación Estatal.

Un método artesanal

“Alfabetizar un adulto implica trabajar uno a uno con la persona. No hay un método único que puedas usar sino que partís de las ganas y de sus propios conocimientos. Vos tenés una persona que ya está formada en la vida, no es como la lógica del niño. Tenés toda la riqueza de su historia de vida, la experiencia y también mucha fuerza de voluntad”, explica Dolores Jiménez. Ella es la directora de la escuela Manuel Belgrano. Trabaja allí hace 26 años y antes de eso fue alfabetizadora de los trabajadores en el gremio Luz y Fuerza.

El método para alfabetizar comienza con el nombre propio ya que, en general, saben escribirlo correctamente y se parte de esas pocas letras para enseñarle las demás. Se suman luego el uso de diarios y revistas y se evita, en un primer momento, todo lo audiovisual ya que demanda mucha velocidad de lectura.  

“En general vienen a saldar una deuda. A veces lo hacen por sus hijos o por ellos mismos. Muchos vienen empujados por una necesidad laboral: terminar el primario para después poder hacer y tener el título secundario”, cuenta Jiménez. “Una vez que superan la barrera de la vergüenza, el alumno encuentra la posibilidad de entender el mundo y de encontrar palabras para sí mismo. En el aula se genera un proceso muy divertido, de mucha colaboración entre ellos y de reconocimiento. Les da mucho orgullo poder avanzar”.

Vivir sin saber leer y escribir demanda contar con un repertorio de estrategias para poder ir a trabajar, hacer las compras o incluso llenar formularios. “Me olvidé los anteojos ¿Me lo podrás leer y completar?” o “¿Podrías indicarme de qué color es el cartel del colectivo que me tengo que tomar?” son frases comunes.

También se valen de otros recursos: memorizan recorridos, llevan direcciones anotadas y comparan esas letras con las de los carteles o reconocen por imágenes ciertos productos que vieron en la televisión. El resurgimiento de la escritura a través de lo digital sumó una complicación inesperada que las llamadas telefónicas o los audios de WhatsApp sortean más o menos exitosamente.

Dejar de postergarse

Felipa Costa vivió 67 años echando mano a estas estrategias. El año pasado una amiga le recomendó que se inscriba en Caacupé, un anexo de la escuela N°11 para adultos, que funciona dentro de la villa 21-24. Superó la vergüenza de ser “la más grande de la clase” y se anotó. A su bisnieto, que había empezado el jardín al mismo tiempo, le extrañó. Después encontró provechoso que su “tata” pudiera leerle cuentos y enseñarle a él.

Felipa nació en Paraguay, en una zona rural sin colegios a los que asistir. Apostando a una mejor educación, su madre la envió a vivir con una familia a la ciudad más cercana pero en vez de mandarla al colegio, la usaron como empleada doméstica. No aprendió a leer y escribir pero sí a contar dinero. Llegó a la Argentina hace tanto tiempo que ya no recuerda cuánto y siempre trabajó. Crió a sus seis hijos, se armó su casita en la 21-24 y ahora tiene tiempo para saldar una deuda pendiente.

“Antes yo no quería venir ¿Qué voy a hacer con esta edad? No podía juntar las palabras. Pero aprendí y ahora leo y escribo un poco. Si vos te interesás es bueno, estoy orgullosa porque progresé y ahora, mientras Dios y la virgencita me lo permitan, voy a seguir estudiando”, cuenta Felipa en voz baja. Todavía tiene las pausas y los saltos en la voz característicos de la tonada paraguaya.

Felipa tiene 68 años y el año pasado arranco la primaria en Caacupé.
Felipa tiene 68 años y el año pasado arranco la primaria en Caacupé.

Caacupé depende de la parroquia que funciona dentro de la 21-24. El padre Lorenzo De Vedia o “Toto”, como lo conocen todos, les presta el lugar a los seis docentes de la escuela N°11 que todas las tardes dan clases allí. Son tres grupos y los docentes trabajan en parejas pedagógicas.

“Trabajar con adultos es mucho más gratificante que con niños porque ellos quieren estar ahí, vienen porque quieren aprender y es increíble cuando me dicen “pude leer”, aunque sólo sea en un cartel”, explica Miriam Vázquez, docente del curso multiciclo al que asiste Felipa.

Por la gran cantidad de alumnos extranjeros (alrededor del 80%) los carteles están escritos en español y guaraní. Incluso trabajan en conjunto con la cátedra de Etnolingüística de la carrera de Letras de la UBA, que asiste a los docentes y los ayuda a comunicarse con aquellos alumnos que hablan otra lengua como guaraní o quechua. La idea es integrar los idiomas y valorar el aporte cultural de aquellos que las hablan.

Los desafíos de escolarizar a adultos es algo que tiene muy presente Alicia Pasquí, directora de la escuela N°11. “Es necesario crear un vínculo y eso lo hacés comprometiéndote con ellos. Ellos confían en vos, pasás a ser parte de su vida. Los adultos que vienen suelen tener mucha necesidad afectiva y tal vez llevaron una vida de postergación o incluso maltrato. Maltrato de su familia, de su ambiente y también institucional. Acá vienen a buscar una segunda oportunidad”.

La escuela n°29 de La Boca necesita materiales y artículos de librería. Para donar:


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Caacupé también necesita materiales pero, sobre todo, un proyector. Para donar:


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Educación | 25 de mayo de 2018

Foto: Rodrigo Mendoza

Villa Fiorito: la historia del cine que transformó la vida de un colegio y su barrio

Son 93 estudiantes de 15 a 18 años. Crearon una cooperativa y organizan dos funciones por mes para chicos de esa localidad ubicada en el límite de Lomas de Zamora con Lanús. Cobran $5 la entrada más una bolsa de pochoclo. La ganancia la usan para ayudar a compañeros o hacer mejoras en la escuela.

Franco está inquieto, ansioso. Estruja el billete de $ 5 que tiene en la mano. Se ríe cada vez que encuentra la mirada de alguno de sus dos compañeros de sexto grado que lo acompañan en la fila. Tiene 10 años, va a la primaria N° 85 de Villa Fiorito y nunca fue al cine. Es su primera vez.

“Me gustan las de terror, pero Cars 3 es un estreno”, dice y señala la cartelera que está a un costado de la boletería. La fila avanza rápido y Franco suma sorpresas: le avisan que la entrada incluye una bolsa de pochoclos azucarados.

En la puerta de la sala, le cortan la entrada y lo guían hasta la quinta fila. Cuando se ocupan los 100 asientos, apagan las luces y la oscuridad es casi absoluta. La pantalla se ilumina con un logo: en letras amarillas y coronado por siete estrellas de colores se lee “Cinemanía”.

La función de ese miércoles 16 de mayo dura 1 hora 49 minutos. Franco dirá más tarde que la película le gustó, que quiere venir otro día, que sus papás fabrican en su casa guantes de cuero y podrían darle otra vez los $ 5 para la entrada.

Esteban es el presidente de Cinemanía: “Queremos que los chicos se sienten como en un cine”. | Fotos: Rodrigo Mendoza.
Esteban es el presidente de Cinemanía: “Queremos que los chicos se sienten como en un cine”. | Foto: Rodrigo Mendoza.

Esteban Baustian llegó a la técnica N° 8 de Villa Fiorito a las 8 de la mañana. Tiene 18 años, va a séptimo y este año sus compañeros lo eligieron presidente de la cooperativa escolar que instauró un cine en el salón de usos múltiples de esta escuela de Lomas de Zamora, en el límite con Lanús.

El 16 de mayo fue un día especial para Esteban. Tenía la responsabilidad de supervisar lo acordado con sus socios de la cooperativa, 93 alumnos, para que la primera función del año, a las 10 de la mañana, saliera bien. “Trabajamos para que la experiencia sea real, para que los chicos se sientan como en un cine de verdad”, asegura.  

La elección y proyección de la película la hacen Jorge y Limber, de séptimo año. En la boletería estarán Miguel y Betania, de quinto. En la cocina, donde preparan pochoclo, el encargado es Nahuel, de séptimo, pero de la producción se ocupan Alejo, Gisselle y Brenda, de sexto; y Alan y Sebastián, de quinto.

En la puerta de la sala se pondrá Lautaro, de sexto, y otros siete compañeros serán los que ubicarán a los chicos en los asientos y se quedarán en el salón mientras pasen la película. Si alguien habla, pedirán que haga silencio. Si alguien quiere ir al baño, lo acompañarán hasta la salida. Cuando termine la función, le dará a cada chico un chupetín con una tarjeta: “Gracias por tu visita. Esperamos que te haya gustado”.

Cuando la sala haya quedado vacía, entre todos limpiarán el salón. Luego harán cuentas y llenarán los libros contables. Calcularán $ 100 de costos y $ 500 de recaudación.

“A fin de año, en asamblea, definiremos qué hacer con la rentabilidad. Una parte la usaremos para hacernos buzos que nos identifiquen”, cuenta Esteban, pero aclara: “Lo que más nos importa es que el precio de la entrada sea barato y todos puedan venir al cine”.

En Villa Fiorito no hay cines o no había hasta que se conformó el de la escuela. Es un barrio en el que conviven familias pobres y de clase media baja. El cine más cercano, Zonacines, queda en Lanús Oeste, a cinco kilómetros, y la entrada sale $ 160, demasiado para la mayoría de las familias de Fiorito.

La idea de pasar películas en la escuela surgió de los alumnos. Y la posibilidad de que esa actividad se conformara como una cooperativa fue la forma que encontraron los docentes para que la propuesta tuviera un fin educativo y al mismo tiempo pudiera autofinanciarse.

Angélica Padrón es la profesora que desencadenó el proyecto y lo hizo a partir de un contexto que la avergüenza: “En cuarto año doy un taller sobre gestión comercial, pero en 2011 noté que los alumnos faltaban mucho. Me dijeron en la cara que no venían porque les aburrían mis clases”. Angélica acusó el golpe y decidió transformar su estrategia pedagógica al enseñar su materia con una experiencia comercial real: les planteó producir pochoclo y venderlo en los recreos. La idea fue un éxito y el ausentismo bajó rotundamente.

Al año siguiente y en una asamblea, los alumnos plantearon seguir con la producción de pochoclo pero hicieron una asociación de ideas que revolucionaría la escuela: el pochoclo se suele comer cuando se mira una película y que entonces sería ideal hacer un cine.

Los docentes les dijeron que sí, que aceptaban la idea y que los ayudarían a conformar una cooperativa escolar. Y que la propuesta iba a formar parte del Proyecto Educativo Institucional (PEI). Es decir, sería un programa transversal para aprender y ejercitar contenidos de distintas materias de cuarto a séptimo año de la orientación Técnico en Administración de las Organizaciones, una de las dos especialidades que tiene la escuela junto con la de Maestro Mayor de Obras.

Los 93 socios de la cooperativa eligieron al consejo directivo el 2 de mayo. La fórmula ganadora obtuvo 24 votos.
Foto: Rodrigo Mendoza

Cinemanía es una cooperativa conformada por 93 alumnos de la escuela. Los integrantes aportan una cuota anual, de $ 15, lo que los convierte en socios con derecho a votar. Todos los años eligen un consejo administrativo. La fórmula que encabezó Esteban Baustian ganó con 24 votos. Las otras dos listas sacaron 14 y 13 votos.

La propuesta para este año es hacer dos funciones por mes, una para alumnos de la escuela y una para chicos de colegios del barrio, como las primarias N° 44, 67, 85 y 90 y el jardín N° 926.

La constitución de la cooperativa los lleva a instruirse sobre la organización de una empresa y valores como solidaridad, responsabilidad y democracia. Además, aprenden a hacer ejercicios contables, elaborar presupuestos, determinar costos, hacer cierres de caja, manejar dinero y administrar la rentabilidad.

“Es muchísimo lo que asimilan. Pero sobre todo aprenden valores. Además, como trabajan juntos alumnos de distintos años, el plan contribuyó a que bajaran las situaciones conflictivas”, destaca Claudia Casale, que trabaja en la escuela hace 33 años y desde 2013 es la directora. “Es muy raro que si se conocen, después se peleen”, afirma.

Casale explica que el cine permitió, además, incrementar la matrícula, ya que hay chicos que conocen la técnica por el cine y luego la eligen como su secundario. “Tenemos 557 alumnos, un 20 % más que antes. Y es mucho decir porque las técnicas son de jornada doble y tienen siete años, uno más que las medias. Eso, en un barrio como Villa Fiorito, es un buen síntoma porque muchos chicos trabajan y son la primera generación que va al secundario”.

Hay otro dato que entusiasma a las autoridades. El año pasado, egresaron 29 chicos y 10 siguen estudiando en un terciario o en una universidad. Unos años atrás, aseguran, eran dos o tres los que continuaban una carrera.

La cocina de la escuela, en plena función de cine, permite hacer una buena muestra de lo que expone Casale. De los 7 chicos que preparan pochoclo, 4 aseguran que quieren ser contadores, uno abogado y otro médico. “El trabajo que estamos haciendo nos da experiencia –reflexiona Alejo Vallejos, de 17 años-. Ya sabemos cómo organizar el trabajo y cómo es una empresa. Yo quiero ser contador. Creo que es un trabajo que me gusta y que me va a permitir ganar plata”.

La entrada al cine sale $ 5 y lo recaudado financia proyectos de la escuela.
Foto: Rodrigo Mendoza

En 2012 fue el primer cierre de balance económico. En asamblea, los alumnos decidieron que la ganancia debía usarse para comprar vestidos para el grupo de danza de la escuela que se había clasificado para las finales de los Juegos Bonaerenses. Otros años, resolvieron pagarles el viaje a Córdoba a chicos que no tenían plata para ir al campamento anual que la escuela suele hacer y comprar un equipo para mejorar el sonido de las funciones.

En 2014, la rentabilidad se usó para comprar dos fotocopiadoras y abrir una nueva unidad de negocio que administra otro grupo de chicos: un centro de fotocopiado que cobra por cada copia la mitad de lo que sale en las librerías del barrio: $ 2 cada una.

Hay una carencia que la cooperativa aún no puedo resolver con sus utilidades: necesitan dos aires acondicionados para que la sala tenga un ambiente saludable los días de calor. Por esa necesidad están buscando un padrino, que se puede contactar con ellos o la escuela a través de la página de Facebook de la cooperativa.

La de la técnica N°8 está lejos de ser la única cooperativa que en una escuela bonaerense. La herramienta pedagógica viene creciendo y es fomentada por la Dirección General de Cultura y Educación provincial. En 2008, había 23 cooperativas y pasaron a ser 69 en 2016. Este año ya son 80, entre primarias, secundarias y escuelas especiales.

Hay una escuela que produce huevos, la primaria N° 19 de Berazategui, y otra que se ocupa de hacer arreglos en edificios escolares, como la técnica N° 2 de 9 de Julio. Otras hacen bolsas ecológicas, dictan talleres de teatro, producen panes, administran el kiosco del colegio o fabrican artesanías. Las actividades son realmente diversas.

Cuando la gestión provincial promueve la formación de nuevas cooperativas en jornadas específicas por el interior bonaerense, afirma que desde el punto de vista didáctico permiten “elevar el rendimiento de los alumnos”, “ayudar a establecer relaciones positivas entre ellos”, “promover el aprender a pensar” y “reemplazar la estructura basada en el individualismo”.

“Estamos convencidos de que mejora la trayectoria educativa y la expectativa a futuro de los alumnos y los forma como ciudadanos”, completa Romina Rosales, directora de Cooperación Escolar provincial, y anticipa que existen 14 cooperativas que empezaron a conformarse el año pasado.

La cooperativa mejora la expectativa a futuro que tienen los alumnos.
Foto: Rodrigo Mendoza

La historia de las cooperativas escolares a nivel internacional, regional y en nuestro país está relevada por la Célula Argentina y Latinoamericana de Cooperativismo y Mutualismo Educacional (CALCME), que incluso trabaja estrechamente con el área de educación de la provincia de Buenos Aires.

“Las cooperativas escolares surgen en Francia en 1919, como una iniciativa para satisfacer necesidades después de la Primera Guerra Mundial. En nuestro país, en 1922 se conforma una en la escuela N°3 de Pigüé, en la provincia de Buenos Aires. Fabricaban jabón y los creadores son justamente inmigrantes franceses”, narra Silvia Recalde, presidenta de CALCME.

Recalde detalla que el país tiene 608 cooperativas escolares activas y reconocidas por 20 provincias y la Ciudad de Buenos Aires. Después de Córdoba y Santa Fe, que suman 180 y 108, respectivamente, la provincia de Buenos Aires, con 80, es la que más desarrollado tiene esta herramienta educativa, contemplada en el artículo 90 de la Ley de Educación Nacional.

Ese número de cooperativas ubica al país en un lugar de referencia regional, según CALCME. “Argentina ejerce un fuerte liderazgo a nivel latinoamericano”, asegura Recalde y destaca que la Ley Nacional de Cooperativas fomenta la creación de emprendimientos escolares al obligar a las cooperativas de adultos a destinar el 5 % de la rentabilidad a un fondo de educación y capacitación, por lo que muchas cooperativas de servicio patrocinan y ayudan a formar proyectos en escuelas.  

Para orientar a las escuelas que tengan intenciones de crear una cooperativa escolar, la Dirección General de Cultura y Educación elaboró un cuadernillo en el que identifica cinco etapas para su conformación. Ver instructivo a partir de la página 22

Más allá de esos pasos formales, Angélica Padrón, la docente más experimentada del proyecto Cinemanía, ofrece seis consejos para que los docentes tengan en cuenta antes de conformar un emprendimiento:

  1. Lograr el apoyo de los directivos de la escuela y consenso del cuerpo docente. Así evitarán cierta resistencia de profesores a que alumnos que participan de la cooperativa puedan ausentarse algunas horas de clase por una actividad.
  2. Comenzar con una idea chiquita y realmente realizable, que se pueda llevar adelante sin grandes contratiempos. Ocurre que las cooperativas tienden a crecer rápidamente.
  3. Escuchar a los alumnos. De ellos van a salir las mejores ideas.    
  4. Estar dispuestos a esforzarse y poner mucha voluntad. Principalmente al inicio, habrá mucho trabajo para el equipo docente.
  5. Informarse e investigar. Leer la legislación sobre cooperativas y sobre todo conocer en profundidad y visitar cooperativas escolares que ya estén funcionando.
  6. Trabajar en equipo. Un solo docente no puede hacerse cargo de la coordinación de los alumnos que conformen la cooperativa. Además, si ven a los docentes trabajar solidariamente será un buen ejemplo para los chicos.
Si querés informarte sobre la Cooperativa Escolar Cinemanía o colaborar con su proyecto

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Educación | 22 de mayo de 2018

En 400 escuelas de la Argentina, las charlas TED están transformando el modo en que los chicos se comunican

A Zoe le cambió la vida Justin Bieber. No por sus canciones, ni por su apariencia, sino porque, a sus 12 años, el fanatismo de Zoe por el cantante canadiense la llevó a descubrir el fan-fiction. La pasión por este tipo de literatura la inspiró a empezar a escribir sus propias historias. A sus 17 años, Zoe tiene una novela terminada y varias en proceso.

“Justin Bieber cambió mi vida. ¿Cómo? Me abrió las puertas a un mundo maravilloso: el de la literatura”.

Con esas palabras, la estudiante de la Escuela de Comercio número 20 del barrio porteño de Villa Crespo concluyó su charla frente a un auditorio colmado. 550 docentes y estudiantes la escucharon el pasado abril en la Usina del Arte. La charla, corta, cautivadora, graciosa, fue dada en el conocido formato de charlas TED, una iniciativa que comenzó en Estados Unidos con el objetivo de promover “ideas dignas de difundir”.

Zoe es una de las 8.500 de estudiantes alrededor del país que participa de los Clubes TED-Ed, un programa que busca combinar la innovación de las charlas TED con el proceso educativo en las escuelas. Su objetivo: transformar la educación.

La idea de incorporar la plataforma TED al sistema educativo surgió en 2014, luego de que los organizadores de TEDx Río de La Plata, la conferencia anual de TED en Buenos Aires (y la más grande del mundo), se dieran cuenta del impacto que la plataforma podría tener en las aulas de las escuelas secundarias.

“En Argentina, vimos que muchos docentes empezaban a agarrar nuestras charlas TED y usarlas como material didáctico en las aulas”, cuenta Ariel Hache Merpert, parte del equipo de TEDx Río de La Plata. “Al mismo tiempo, los oradores nos empezaban a decir que los que más habían cambiado en el proceso de dar la charla eran ellos, porque se les ocurrían ideas nuevas y creaban narrativas coherentes para su proyecto”.

Fue así como en 2015, el proyecto Clubes TED-Ed se lanzó como prueba piloto en 8 escuelas de la Ciudad y Provincia de Buenos Aires.

“Al final de ese primer año, observamos que los docentes contaban que nunca les había pasado algo así. Nunca se habían sentado con sus estudiantes a preguntarles lo que les interesaba. Y habían terminado generando un producto colectivo que cambió la dinámica y los vínculos entre los docentes y estudiantes”, cuenta Merpert.

Desde entonces, la red de clubes se ha expandido a todas las provincia. Ya son 400 escuelas, entre públicas y privadas, más centros de educación alternativos, que participan de la iniciativa.

A través del sitio web de Clubes TED-Ed, docentes y directivos interesados en crear un taller en sus escuelas postulan para ser parte de la iniciativa, recibir un plan general de trabajo, y participar de capacitaciones virtuales y presenciales. Aunque el vínculo se genera independientemente entre las escuelas y TED, la iniciativa cuenta con el auspicio del Ministerio de Educación Nacional, que apoya a los docentes para asistir a las capacitaciones presenciales.

“La educación secundaria en Argentina está en crisis, todos están de acuerdo, docentes, políticos, directivos. Está claro que parte de esa crisis es el vínculo entre los estudiantes y los docentes. Existe una necesidad de algo que ayude a que eso mejore un poco”, sostiene Merpert. Y ellos pretenden justamente ser eso, aportar herramientas para mejorar ese vínculo.

Los Clubes TED-Ed tienen una dinámica más distendida que una clase normal. Foto: TEDx Río de La Plata.
Los Clubes TED-Ed tienen una dinámica más distendida que una clase normal.
Foto: TEDx Río de La Plata.

Es viernes a la tarde en el Colegio Parroquial Juan XXIII, en San Isidro. En el segundo piso de la escuela, en una amplia aula, se encuentra un grupo de 10 estudiantes de sexto año y tres maestros. A pesar de que la jornada escolar finalizó al mediodía, este grupo decidió quedarse para participar del Club TED-Ed que ofrece la escuela como actividad extracurricular.

Los Clubes TED-Ed se organizan en cada escuela en una serie de encuentros semanales, en los cuales los estudiantes desarrollan una idea propia y aprenden a comunicarla. Estos encuentros, facilitados por maestros de los mismos colegios, se llevan a cabo en un plazo de 3 meses y tienen tres etapas: inspirar, construir y comunicar.

En el caso del Colegio Parroquial Juan XXIII, el taller está facilitado por un grupo interdisciplinario de tres maestros: Inés Herrera Vegas, profesora de filosofía, Javier Simonte, profesor de formación cristiana, y Gustavo Peregrina, psicólogo del colegio.

Luego de haber escuchado sobre la iniciativa a través de sus redes, Peregrina le propuso al director del colegio crear un Club TED-Ed en la escuela. Después de tener una experiencia exitosa el primer año, este es el segundo año en el cual se organiza el taller.

Para los maestros involucrados, la riqueza del club se encuentra no tanto en la charla en sí misma, sino en el proceso que los estudiantes y maestros comparten para llegar hasta la charla.

“Es muy rico el vínculo que se genera. Mostras cosas tuyas y conoces a los chicos de una manera que en la clase no se da”, dice Herrera Vegas. “Los chicos se sienten escuchados, cuentan cosas que ni siquiera sus compañeros sabían. Se nota también en mis clases de filosofía. Se animan a participar más y a decir cosas que antes no me decían”.

Los estudiantes que participan del taller también reconocen este valor.

“Me di cuenta que el colegio estaba ayudando a los alumnos a tener un espacio para poder hablar, mostrar y contar una idea que tengan. Está bueno que te puedan dar el espacio para hacerlo”, dice Ramiro uno de los estudiantes que a sus 17 años decidió quedarse esta tarde para participar del taller.

Otro impacto que notan tanto los maestros como los estudiantes que participan del taller es la creciente confianza que tienen los alumnos para expresarse en público.

“Quizás antes me guardaba algún comentario en clase porque me parecía tonto, que no tenía sentido. Pero ahora me doy cuenta que cuando comparto algo mis compañeros me escuchan y me felicitan. Eso cambia mucho”, dice Joaquín, otro de los estudiantes del taller.

El año pasado, la iniciativa de Clubes TED-Ed formalizó un equipo de investigación que busca investigar más en detalle el impacto de los talleres sobre la educación: ¿tienen impacto en cómo les va a los estudiantes en otras materias?¿disminuyen el ausentismo y la deserción?

La investigación se está llevando a cabo en el actual año escolar y se planea tener los resultados finales para fin de año. Pero según los organizadores, las repercusiones cualitativas de los talleres hasta ahora han sido abrumadoramente positivas.

“Nos llegan todo el tiempo mails de padres contandonos que los chicos les cuentan cosas que antes no les contaban, ideas y cosas que les apasionan”, dice Merpert. “También hacemos encuesta a los estudiantes al final del proceso y nos dicen cosas como por ejemplo, ‘aprendí cosas de mi mismo que no sabía, aprendí a contar una idea, estructurar mis pensamientos’”.

Todas las charlas que dan los estudiantes en sus colegios se filman y suben al canal de YouTube de Clubes TED-Ed. Hasta el día de hoy, se han subido más de 1.300 charlas de estudiantes de todo el país.

Al mismo tiempo que el equipo de TEDx Río de La Plata ideaba el proyecto de Clubes TED-Ed en 2014, la misma idea estaba naciendo paralelamente en la sede central de TED en Nueva York.

Cuatro años después, la iniciativa se ha expandido internacionalmente. Al día de hoy, hay más de 4.000 Clubes TED-Ed alrededor del mundo. 400 de estos se encuentran en Argentina, el país con más clubes del mundo. Lo sigue Estados Unidos con 300 escuelas participantes.

El objetivo de los organizadores de Clubes TED-Ed en Argentina es llegar a todas las escuelas del país. Merpert cree que aunque el objetivo sea ambicioso, el gran interés que han demostrado las escuelas y los docentes del país para incorporar la iniciativa demuestra que es posible.

“Los clubes TED-Ed funcionan por la misma razón que funciona TEDx Río de La Plata. En Argentina no estamos acostumbrados a contar una idea de manera efectiva, corta, y cautivadora. Estamos acostumbrados a los discursos largos, a los sesgos. Lo que propone esto es un consumo distinto, una apreciación nueva de las ideas”.

Educación | 17 de mayo de 2018

La urgencia de mantener el impulso hacia la educación universal

Mientras una generación anterior se las ingenió para llegar a la luna, la nuestra ha fracasado en proveer un aula a todos los niños aquí en la Tierra. La educación es un derecho básico codificado en la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948. Sin embargo, en la actualidad, 750 millones de adultos –dos tercios de ellos mujeres- son analfabetos y 260 millones de niños no van a la escuela.

En la superficie, el analfabetismo masivo parece un mal fácil de erradicar. Para lograrlo no se necesitan avances tecnológicos ni descubrimientos científicos. Con financiación para buenos profesores y escuelas podemos educar a todos los niños. Solo es necesaria voluntad política.

Y, sin embargo, la educación universal ha sido un objetivo elusivo, a pesar de ser uno que todo el planeta comparte. En la actualidad, 750 millones de adultos –dos tercios de ellos mujeres- son analfabetos y 260 millones de niños no van a la escuela.

La educación es un derecho básico codificado en la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 y la Convención sobre los Derechos del Niño de 1989. Se consagró más aún en la Declaración Mundial sobre Educación para Todos de 1990 en la cumbre de Jomtien, Tailandia, y luego en el Foro de Educación Mundial de 2000 en Dakar, Senegal. Alcanzar la educación primaria universal fue una de las Metas de Desarrollo del Milenio de las Naciones Unidas para 2015 y la educación universal se ha incluido en las Metas de Desarrollo Sostenibles para 2030.

Sin embargo, a pesar de estos compromisos, la comunidad internacional todavía debe cumplir con los niños del mundo. Además de los que no tienen escolarización alguna, en la actualidad 500 millones de niños no reciben más que educación primaria, que a menudo es insuficiente. Y para el año 2030 (el plazo que nos hemos dado como planeta para proporcionar educación primaria y secundaria universales), se estima que 800 millones de personas entrarán en la adultez sin las calificaciones necesarias para la fuerza laboral moderna. Muchas de ellas serán analfabetas.

Compromisos no cumplidos

Es hora de hacer una puesta innovadora
En muchas regiones del mundo los estándares educacionales están muy por debajo de lo necesario. Por ejemplo, se estima que en África los resultados educativos están unos 100 años por detrás de un típico país de altos ingresos. Como resultado, existe una brecha creciente entre la mitad del mundo con acceso a una educación decente y la otra mitad que no lo tiene. Mientras una generación anterior se las ingenió para llegar a la luna, la nuestra ha fracasado en proveer un aula a todos los niños aquí en la Tierra.

Es tiempo para implementar una innovación valiente e innovadora. Para tal fin, la Comisión Internacional de Oportunidades de Financiamiento de la Educación Global, que presido, ha lanzado el Centro Internacional de Financiamiento Educativo (IFFEd, por sus siglas en inglés) como una declaración de guerra al analfabetismo masivo y los males del trabajo infantil, el matrimonio infantil y la discriminación contra las niñas. En tiempos en que se discrimina y niega a millones de niñas el acceso a su derecho básico a la escuela, la educación universal es la lucha de los derechos civiles de nuestra generación.

La Comisión de Educación está librando esta guerra con las soluciones de financiamiento más innovadoras que pudimos idear. El IFFEd está en campaña para movilizar fondos públicos y privados, fomentando la cooperación internacional y encabezando una asociación multinacional para hacer que la educación sea accesible para todos.

El IFFEd ha llevado la educación universal al frente del plan del Banco Mundial de elevar los fondos para el desarrollo de los “miles de millones a los billones”. Además de multiplicar las donaciones, apoya a los países que se han comprometido a reformar sus sistemas educativos, asegurando así que cada dólar apunte a resultados concretos. Con el tiempo, el IFFEd podría aumentar la cantidad de aulas a 20 millones para los niños del mundo, al facilitar la mayor inversión en educación de la historia y motivar a los países en desarrollo a elevar el gasto para ello.

El rol de los organismos internacionales

El Banco Mundial, el Banco de Desarrollo Interamericano, el Banco de Desarrollo Africano, el Banco de Desarrollo Asiático y el Banco Europeo para la Reconstrucción y el Desarrollo se han comprometido a usar cada uno al IFFEd para apalancar las donaciones. Y todos estos esfuerzos complementarán el trabajo de la Alianza Global para la Educación, el fondo Education Cannot Wait (La educación no puede esperar) y las agencias de la ONU que tocan el área de la educación: la UNESCO, la UNICEF, la UCAH y la ACNUR.

Al pedir a los gobiernos que eleven sus propias inversiones en educación como condición para recibir fondos de donantes, el IFFEd promete crear el equivalente a $4 de recursos educativos adicionales por cada $1 donado. Nuestro principal objetivo es centrarnos en los países africanos, asiáticos y latinoamericanos de ingresos medio-bajos donde reside la mayoría de los niños sin acceso a la escolaridad (muchos de ellos refugiados). En esos países viven cerca de 700 millones de niños: los millones que faltan en el medio.

Lamentablemente, menos del 1% de los fondos de los bancos de desarrollo se destinan a educación en los países africanos y asiáticos de ingresos medios. Como resultado, estos países se encuentran ante un dilema insostenible: dejar de enviar a los niños a la escuela, o endeudarse a tasas de interés muy altas y arriesgarse a acumular deudas impagables.

Si miramos hacia el futuro, es tiempo de que los países donantes den un paso y respondan a nuestras peticiones de garantías financieras para el IFFEd. Actualmente estamos en conversaciones con 20 posibles contribuyentes, subrayando el mensaje de que, si logramos educación universal, el PIB per capita de los países más pobres será casi un 70% superior para 2050 que si continúan las tendencias actuales. Los índices de pobreza extrema se reducirán en un tercio. Las bajas de mortalidad, medidas en años de vida adicionales, serán casi equivalentes a lo que se esperaría si el mundo eliminara el VIH y la malaria.

No menos importante es que los jóvenes estarán mejor preparados para el mercado laboral del futuro, posicionados para convertirse en la próxima generación de innovadores, profesores y líderes, y con la oportunidad de hacer realidad todo su potencial.

Gracias a estas soluciones de financiamiento innovadoras, lo que parecía imposible se ha vuelto claramente realizable. Lo que parecía fuera de nuestro alcance ahora lo está. Hagamos que esta generación sea la primera de la historia en asegurar que todos los niños puedan acceder a la educación que merecen como un derecho fundamental.

Traducido del inglés por David Meléndez Tormen

Gordon Brown, ex Primer Ministro y Chancellor of the Exchequer (cargo equivalente al Ministro de Hacienda) del Reino Unido, es Enviado Especial de las Naciones Unidas para Educación Global y Jefe de la Comisión Internacional de Oportunidades de Financiamiento de la Educación Global. Preside la Junta Asesora de la Catalyst Foundation.

Copyright: Project Syndicate, 2018.
www.project-syndicate.org

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