Brian Majlin | RED/ACCIÓN
Educación | 10 de enero de 2019

Sólo el 2% de los jóvenes puede identificar las “fake news”

La difusión de noticias falsas a través de las redes en las últimas elecciones presidenciales de Estados Unidos primero, y luego en las de México y Brasil, reavivó una preocupación global: el riesgo de las democracias occidentales ante las fake news y la posverdad. De hecho, la UNESCO advirtió que la población no posee elementos para decidir ante la desinformación y apunta al trabajo en las escuelas.

Un estudio internacional sobre las habilidades de los estudiantes indica que sólo el 2% de los jóvenes puede identificar si una información es correcta. Pero, ¿Cómo se combaten las fake news? y ¿Qué pasa en las escuelas? Te lo contamos en esta nota.

Desde que el diccionario Oxford nombrara a “posverdad” y “fake news” como las palabras del año en 2016 y 2017 respectivamente, la discusión sobre información y redes sociales ha copado todos los análisis políticos y se alerta sobre los peligros de la desinformación para la democracia. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha tomado nota y apuntó su mirada hacia las escuelas.

Estudios internacionales muestran que los adolescentes -llamados nativos digitales- no logran identificar una noticia real de una falsa, ni distinguir información de publicidad. Según el Estudio Internacional sobre Alfabetización Computacional e Informacional (ICILS, en inglés) de la Asociación Internacional para la Evaluación del Logro Educativo (IEA, en inglés) sólo el 2% de los jóvenes entrevistados mostró habilidades necesarias para la selección o identificación de información online, pese a que el 89% dijo que se sentía hábil en la tarea.

El estudio fue realizado entre 60.000 chicos de primer año de secundario de 3300 escuelas en 21 países o distritos intervinientes en 2013 y participaron 100 escuelas de la Ciudad de Buenos Aires (50 públicas y 50 privadas), cuyos resultados fueron de los más bajos. El estudio se repitió este año (los resultados estarán en 2019), pero la Ciudad no participó.

Fuentes de la cartera educativa porteña admitieron a RED/ACCIÓN que no quisieron hacerlo. Adujeron que preferían focalizar en estudios que evaluaran el trabajo en el aula, con las computadoras entregadas en las escuelas primarias a través del Plan Sarmiento. Sin embargo, esos estudios no se enfocan en los problemas de la desinformación.

El de IEA es el único estudio internacional específico sobre ese tema. De hecho, la doctora en Comunicación Roxana Morduchowicz trabajó en su último libro, Ruidos en la web, con esos datos más los provistos por el Ente Nacional de Comunicaciones (ENACOM).

El estudio reveló que el 80% de los chicos solo ingresa al primer link que aparece en una búsqueda en Internet, el 70% admite que confía en un contenido a partir de quién es el que lo replica y el 50% confunde información y publicidad. “En ese contexto -sostiente Morduchowicz- no se puede decir que los chicos sean nativos digitales”.

¿Dónde estamos parados?

Según el Ministerio de Modernización Nacional, el 70% de los argentinos tiene conexión a Internet, y los datos de Global Web Index dicen que pasamos casi 12 horas diarias conectados en promedio.

En este panorama, la Directora del Centro de Estudios sobre Medios y Sociedad en Argentina (MESO), Eugenia Mitchelstein, explica que “lo que está cambiando es la forma en que accedemos a las noticias. Sobre todo, para les jóvenes que están más expuestos a las redes sociales y consumen información todo el tiempo, de manera tanto deliberada como incidental. Y como en las redes las noticias se mezclan con información no periodística, están descontextualizadas o recontextualizadas”. Y señala que siempre hubo noticias falsas, pero que las redes posibilitaron la velocidad en su difusión.

El docente José Kerko, que trabaja hace 10 años en talleres de periodismo en escuelas porteñas públicas y privadas, coincide con el diagnóstico. Para él, el foco está en trabajar sobre las fuentes de información. Este año, con sus alumnos logró descubrir que muchas fotos que recibían -de manifestaciones, por ejemplo- resultaron ser de otra época y lugar. Estaban fuera de contexto.

Al compartir la información sin chequear en forma inconsciente -explica Morduchowicz-, se enturbia la opinión de las personas y “se pone en peligro la democracia”. Por eso pone el foco en los jóvenes y la alfabetización informacional. “La escuela es el único lugar donde están todos los chicos, los de mayores y los de menores recursos. Para chicos de sectores populares la escuela es el único espacio donde pueden formarse en las competencias que precisan para el siglo XXI. Antes la escuela distribuía información, ahora debe enseñar a pensar, procesar, chequear y evaluar”, remarca.

¿Qué pasa en el mundo?

La desinformación es un problema global que preocupa a la UNESCO. En los últimos años, la alfabetización informacional y mediática es una de las prioridades del organismo, que sugiere hablar de desinformación en lugar de ‘fake news’, ya que ese concepto engloba demasiadas cosas. Han publicado materiales para su abordaje en escuelas y universidades. Establecen tres categorías: desinformar, sub informar y mal informar, dependiendo de si el contenido es falso o verdadero y de la intención.

El concepto de educación mediática no es nuevo, Canadá es el pionero y Australia es muy fuerte. Sin embargo, la desinformación afecta igual: en el ICILS, los canadienses y australianos estaban encima de la media, pero mostraron problemas con la información online. UNESCO insiste con trabajar en la escuela.

¿Qué hay de nuevo?

En la Argentina no hay planes oficiales. “Hasta hace poco los esfuerzos estaban puestos en el acceso de sectores populares a tecnología -explica Morduchowicz-. Ahora hay acceso y hay que pensar en los usos y las prácticas. Se debe promover la alfabetización informacional en la formación inicial docente”.

“La formación docente es clave porque ellos también caen fácilmente en la trampa de la desinformación”, coincide Néstor Cortés, docente y coordinador del Programa REC (perteneciente al área de Inclusión educativa del Ministerio de Educación porteño), que organiza talleres de radio y medios en distintas escuelas desde hace 12 años. Ha visto crecer el problema y pone el eje “cómo validar información de amigos o de redes sociales chequeando el origen, porque el anonimato hace más difícil identificar el emisor”, explica.

Por su parte, Débora Kozak, Rectora del Normal 1 porteño y docente, consultada por RED/ACCIÓN unas semanas antes de su fallecimiento, explicó que en algunas jurisdicciones se trabaja en el uso responsable de las redes sociales pero que “es muy acotado aún para lo que se requiere”. Y añadió: “Lo hacen sólo algunos docentes interesados, pero como con la lectura crítica de medios, falta institucionalizar el trabajo. Es tan importante como Matemática, Lengua o Ciencias”.

Sociedad | 9 de agosto de 2018

Cómo se integran en las escuelas argentinas los niños venezolanos

El Ministerio de Educación dictó una resolución que garantiza y facilita el acceso de estudiantes llegados de Venezuela con o sin papeles, pero aún no está claro cómo es el proceso.

“Aquí las cosas son más razonadas, pero en Venezuela es todo más al caletre”, dice Sophia Berconsky, alumna de segundo año en una escuela privada porteña. Según la Real Academia Española, “caletre” significa “capacidad”, pero en la jerga venezolana es un modo de estudio mecánico. Aprender de memoria.

Hace unas semanas, durante el acto patrio del 9 de julio, Sophia fue abanderada en el Instituto Lange Ley y cantó frente a toda la escuela el Himno Nacional Argentino. Lo aprendió porque la incomodaba no saberlo. Esos actos rituales, o la jura de la bandera en cuarto grado, son parte de lo que la escuela argentina ha tenido desde sus inicios como objetivo: la conformación de una identidad nacional.

Sophia llegó con su mamá y su papá, Gabriela y Federico, y con su hermano menor, Eduardo, en julio de 2016. Ella había finalizado el año lectivo venezolano que había empezado en septiembre de 2015. La familia vino a la Argentina porque Federico es argentino –se había exiliado en Venezuela siendo un niño, en 1975– y aquí los esperaban algunos parientes.

Al llegar a Buenos Aires, su hijo Eduardo empezó el sexto grado en el Normal 6 (adelantando seis meses su cursada) y Sophia debió esperar nueve meses para iniciar el secundario. Este es el primer problema que encuentran los venezolanos que buscan integrarse al sistema educativo argentino: el desfasaje temporal con el sistema venezolano. Todos los chicos que vienen de ahí tienen que adelantarse o retrasarse seis meses respecto de su año en curso.

Ese paréntesis adaptativo también lo padecieron los mellizos Juan Ignacio y Santiago Andrés Sarcos, de ocho años, que llegaron al país en diciembre de 2017. Su mamá, Florencia Navarro, es una argentina que emigró siendo muy chica a Venezuela, en 1978. Vivió casi 40 años en Caracas, hasta que debió dejar todo y salir junto a su familia. Acá tenía la posibilidad “de darle cierta legalidad” a su familia; es decir, que tuviera acceso rápido a la ciudadanía.

Sus hijos llegaron al país en la mitad de su segundo grado y, en seguida, a los dos o tres días, fueron a una escuela a preguntar cómo inscribirse. Hicieron el trámite online y fueron asignados, seis meses después, en el segundo grado del colegio Mariano Acha. Al ver la diferencia de edad con sus compañeros, la madre solicitó que los dejasen pasar a tercero, pero no había mecanismos previstos: debieron rendir unos exámenes y pudieron avanzar.

Lo mismo ocurrió con Emiliana Carantón, que llegó en septiembre de 2017. Tras ocho meses sin ir a la escuela y con un paso previo por Colombia, empezó en el Instituto Lange Ley junto a su hermano Nicolás. Ella, que con 16 años debía estar en cuarto año, debió comenzar en segundo porque de Venezuela traía aprobado primer año. Explican los padres –Erik y Silvina Carantón: él, colombiano y ella, argentina; ambos criados en Venezuela– que la clave fue la escuela, en donde les sugirieron que “golpearan puertas” en las dependencias públicas correspondientes. De esa forma, lograron que la Dirección de Gestión Privada avalara un mecanismo de exámenes libres de todo segundo año, y Emiliana pudo pasar a tercero.

La identidad nacional

“¿Qué es ser argentino hoy?”, se pregunta Jason Beech, doctor en educación por la Universidad de Londres, investigador y docente del CONICET y de la Universidad de San Andrés. “Eso está abierto a la discusión. No es que la escuela renuncie a la identidad nacional, pero ahora respeta valores e identidades regionales”.

Los últimos datos disponibles del Ministerio de Educación (del relevamiento anual 2016) dicen que había 147.511 extranjeros en el sistema educativo de Argentina (lo que incluye jardín, primaria y secundaria).

La escuela argentina tuvo desde sus orígenes la finalidad de forjar una identidad nacional creada a partir de las diversidades de la inmigración, explica Beech en su artículo Migraciones y educación en la Ciudad de Buenos Aires.

Durante gran parte del siglo XX mermó la llegada de extranjeros, pero en los últimos 20 años el crecimiento es notable. Aunque esos 147.511 chicos representan poco más del 1,5% del total de la matrícula, si se lo compara con los datos de 1996 se entiende la magnitud: en ese entonces había 68.248 alumnos extranjeros, que representaban solo el 0.8% de la matrícula. Sigue siendo poco, pero se ha duplicado y casi todos se concentran en Provincia de Buenos Aires y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, donde hay 115.901 de los 147.511 alumnos extranjeros.

Hasta ahora la presencia de venezolanos era casi indistinguible entre los chicos de Bolivia, Paraguay y Perú. Apenas había 249 chicos en nivel inicial, 525 chicos en primarios y 338 en secundarios, según los datos de 2016. Sin embargo, la infrecuente migración venezolana -producto de la situación política y económica de su país en los últimos años- empujó a casi 65 mil venezolanos en los últimos dos años, según el registro de la Dirección Nacional de Migraciones.

Hablamos de un salto de las 12 mil residencias otorgadas en 2016 a las 32 mil de 2017 y las más de 20 mil que ya han entregado en lo que va de 2018. Los datos muestran un incremento del 1600% en las residencias otorgadas entre 2012 y 2017. La comunidad pasó a ser una de las más importantes, detrás de la boliviana y la paraguaya, y se acercaría a las peruanas, uruguaya e italiana.

Eva María, venezolana de 4 años, acompañó a la niña que izó la bandera: está en Buenos Aires desde diciembre de 2017.
Eva María, venezolana de 4 años, acompañó a la niña que izó la bandera: está en Buenos Aires desde diciembre de 2017.

Integrar está bien, pero ¿cómo se hace?

Ante este panorama, y aún sin datos oficiales de los distritos que más venezolanos reciben (Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Provincia de Buenos Aires, Provincia de Mendoza) ni de la Embajada Venezolana –todos ellos consultados para esta nota– la presencia de alumnos venezolanos se hace indisimulable.

Isadora tiene 25 años y es madre de Leia, una niña de 3 años que asiste a un jardín público porteño. Llegó en septiembre de 2017, y eligió la Argentina por la facilidad en el otorgamiento de las residencias.

“Leia sabe que somos de otro país si se lo refuerzo, pero si no, no se entera. Es más difícil para mí en estos días de actos patrios: me duele que no pueda vivirlo en su país. Ella se va a sentir cada vez más argentina que venezolana”, explica Isadora, que estudiará para ser maestra en Buenos Aires.

La facilidad para incorporarse fue reforzada en febrero de este año, cuando el Ministerio de Educación nacional dictó la resolución 232-E, que garantiza y facilita el acceso de estudiantes venezolanos, con o sin papeles, al sistema educativo argentino.

Pero esa resolución –firmada por el ministro de Educación, Alejandro Finocchiaro– no indica el modo en que las escuelas deben recibir a los venezolanos. Eso señala Beech en su artículo, en el que identifica el problema de la segregación de comunidades extranjeras en distintas escuelas. Si bien reconoce que la lógica que buscaba borrar las diferencias dio paso desde 2006 a una visión más plural (con la Ley de Educación Nacional 26.206), explica que en la práctica a veces la diferencia queda sepultada.

Para Manuel Becerra, magister en Historia por la Universidad de San Martín y profesor en escuela media y terciarios porteños, desde 1983 el espíritu nacionalista ya no está en la escuela primaria, aunque lo reconoce aún en algunos rituales como la jura de la bandera en cuarto grado. En la secundaria las cosas son más relajadas; salvo que se disponga algún mecanismo para los que hablan un idioma diferente, el proceso de enseñar se da normalmente.

“La política inclusiva y abiertamente recuperadora de una tradición latinoamericanista de los gobiernos kirchneristas supuso un cambio en este modelo que permitió la integración de alumnos extranjeros sin mayores inconvenientes”, dice Becerra. “Ante el cambio de gobierno, lo que ocurrió fue una prescindencia: no hubo mandatos ni a favor ni en contrario”.

Por su parte, Diego Schermuk, rector del Instituto Lange Ley, separa en dos la tarea de integración: por un lado está la tarea normativa, que facilita el ingreso, y por el otro la tarea pedagógica donde, dice, no hay ningún lineamiento que indique cómo actuar. La responsabilidad queda en la escuela.

Para que el peso no recaiga en cada escuela, concluye Beech, “debería funcionar alguna lógica más sistémica que abra espacios que propicien la reflexión y formación docente y, por otro lado, que apunte a des-segregar”.

Dónde ayudar

Aunque destacan la solidaridad de todos los que los han recibido, los extranjeros coinciden en que el principal problema que perciben al llegar es la falta de información y la sensación de vulnerabilidad. Para ello suelen recurrir a distintas redes sociales en las que buscar datos.

Los núcleos principales donde se reúnen son los grupos de Facebook e Instagram.

Especialmente las comunidades de:

Allí reciben ayuda que va desde los sencillos consejos gastronómicos hasta las especificidades sobre trámites u oportunidades laborales.